教師生活重塑與基礎教育課程改革

 

 

 

教學理論界，無論是把教學視為一種特殊的認識過程還是把教學視為傳授知識經(jīng)驗的過程，抑或把教學視為教師的教與學生的學相統(tǒng)一的活動還是教師和學生的交往過程等，但把教學視為教育工作的核心和主導途徑是共同的。這一點似乎是不證自明、毫無疑問的。然而，在我看來，正是在這個似乎不證自明、毫無疑問的前提下，人們往往把教學僅僅視為達到既定教育目的的手段，從而關(guān)注教學的科學性或有效性，至于教學本身的目的或價值的合理性常常被忽視甚至被遺忘了。因為，在實際的教學活動中，教學目的已經(jīng)被置換為教育目的的具體化也就是教學目標了。既然如此，教師關(guān)心的當然應該是如何才能達成具體的教學目標，而不是這些具體的教學目標是否真正為教學活動的價值追求。這樣，教學便蛻化為一種價值無涉的活動，一種純粹的技術(shù)活動，而對這種活動也就只能用科學性來衡量了。所謂科學性即有效性，自然地，科學化便成為教學的追求目標。因之，教師在具體的教學實踐活動中，注重的當然是教學的結(jié)果而不是教學的過程，強調(diào)的當然是教學方法的有效性而不是教學方法的倫理性，衡量的當然是學生的終結(jié)性的結(jié)果而不是終結(jié)性結(jié)果的合理性，這無疑是教學的工具價值觀在教學實踐活動中的具體表現(xiàn)。對此，我們可以提出犀利的批判，也可以將其視為社會上的一種狹隘的功利主義在教學實踐活動中的具體反映。可是，我認為，教學的這種工具價值觀恰恰適應了長期以來我們實行的高度集權(quán)的課程管理體制，或者說，長期以來我們實行的高度集權(quán)的課程管理體制恰恰孕育了教學的這種工具價值觀。在高度集權(quán)的課程管理體制下，廣大教師無權(quán)干預課程和教學評價制度，只能在既定的規(guī)范鉗制下忠實地向?qū)W生傳遞既定的課程內(nèi)容，而不敢越雷池一步。即使是極具創(chuàng)造性的教師，充其量是在教學方法上作些文章。所以，雖然改革開放２０年來教學改革不斷，新教學方法層出不窮，但我們似乎并沒有真正改變教學實踐活動的機械、被動性質(zhì)，教師厭教，學生厭學現(xiàn)象隨處可見，也就是大家常說的“教學缺乏應有的生命活力”。

新一輪基礎教育課程改革涉及培養(yǎng)目標的變化、課程政策的調(diào)整、課程結(jié)構(gòu)的重建、課程標準的制定、課程實施與教學改革、教材更新、課程資源的開發(fā)利用、評價體系的建立、教師教育以及制度創(chuàng)新等，是一個由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。顯然，教學改革是課程改革的一個內(nèi)在組成部分。但是，教學改革決然不是課程教材改革的附屬，應該看到，沒有相應的教學改革，課程改革就很可能流于教材的更替。因此，課程改革迫切需要教學改革的積極呼應，教師應主動地參與到課程改革中來，并在發(fā)揮主體作用的過程中，促使新課程與新教學相得益彰。教師如果抓住這次課程改革的契機，重新認識和理解自己所從事的教學工作，將會煥發(fā)教學活動的生命活力，進而重塑自己的教學生活。

毫無疑問，教學是一種價值追求活動，對于指導教學的教學理論需要建基于對教學的科學認識基礎之上。但是，對教學的科學認識本身又是深深地蘊涵著教學的價值認識的。因為，教學認識本身是教學事實認識與教學價值認識的統(tǒng)一，或者說，教學認識本身也就是教學價值認識，而教學價值認識本身就是教學人文理解的產(chǎn)物。由于長期以來我們對科學的狹隘理解，認為科學是絕對客觀的，是價值無涉的，教學理論要追求科學化，當然就要盡可能排除人為因素的干擾，任何價值因素的滲透。可以說，要求教學活動全面科學化的教學理論，造成了只見教學事實的人，進而成為現(xiàn)實中教學工具價值觀的認識論根源。實際上，只要承認科學是人為的，是為人的，就應該承認科學也是人文的。人為的并不是純主觀的，為人的并不是純功利的。解決科學主義與人文主義之爭的途徑在我看來是對科學的人文理解。相應地，我們需要思考人類何以有教學這種實踐活動？教學是一種人為設計，內(nèi)含著人類的價值追求、理想愿望，是為人的，因而也是人文的活動。如果純粹把教學作為一種工具，教學也就失去了其豐富的人文價值和人文精神。強調(diào)教學的人文價值和精神，并不否認科學發(fā)展對教學的意義。我們只是表明，科學決不會解決教學的全部問題，試圖這么做就誤解了科學，也誤導了教學�？朔�教學的工具價值觀，弘揚教學的人文價值和精神，展現(xiàn)教學的意義，我認為應該把教學看作是人類的一種生活方式、一種存在方式。這無論對教師還是對學生來說，都是極其有啟發(fā)性的。

教學既然是人的一種生活方式、一種存在方式，就要追尋這種生活和存在方式的意義和價值。生活并不是空閑的游戲，它需要辛苦和勞作、克己和犧牲，這種辛苦和勞作、克己和犧牲，是否值得？這決不是一個純思辨的問題。因為，假如我們（教師）不能為教學活動注入真實的情感，我們就不可能獲得教學生活的成功。失去了成功的體驗，那么他的一生是可悲的；對學生來說，他用最寶貴的時間參與教學活動，如果從來就沒有成功的體驗，那么他的一生是遺憾的。教學生活的價值和意義不僅僅體現(xiàn)在教學的結(jié)果上，更體現(xiàn)在教學的過程中。從這一點上說，教學不僅僅是手段，它本身更是目的，是與我們生活的幸福密不可分的。如此看待教學，我們便能給教學一種內(nèi)在的保證和快樂，努力提高人的品性，超越對人性的一切貶損。在這樣的教學過程中，我們才能真正體驗到辛苦和勞作、克己和犧牲的價值和意義，我們才愿意為之付出真誠的努力。正是在我們對教學付出真誠努力的過程中，我們才可能擺脫教學工具價值觀的羈絆，真正體驗到教學生活的幸福。

當課程由“集權(quán)”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向?qū)W生的時候，課程就不僅僅是由規(guī)定了的教學計劃、教學大綱、教科書構(gòu)成的文本式課程，而更是由教師與學生共同建構(gòu)和生成的體驗式課程。新一輪基礎教育課程改革從根本上改變了教師的角色，教師成了課程的主體，擁有了前所未有的課程開發(fā)權(quán)和教學自主權(quán)。相應地，教學改革也不再是單純的教學方法改革，而是整個教學思想、觀念和思維方式的根本變革。我認為，克服教學工具價值觀，確立教學的生活價值觀，是保證教師自身教學生活幸福的基本前提，因而也是新一輪基礎教育課程改革所呼喚的教學基本理念。

正當我們束縛于教學活動的機械和被動，迷茫于教學理論的空洞和乏力之時，新一輪基礎教育課程改革拉開了序幕。作為一個實際從事教學活動的教師，同時又作為一個教學理論研究者，懷著激動，帶著憧憬，便有了如上的理解。這種對教學的理解也許帶有相當多的理想色彩，可它同時也指明了新的前景。借用胡塞爾的話說，我不想教誨，只想引導，只想表明和描述我所看到和體驗的東西。我將盡我的知識和良心首先面對我自己但同樣也面對大家來講話。我們的評判標準主要取決于舊的思維，我們的事業(yè)則主要取決于新的思維。最終我們將選取何者？我們能否用豐富的、令人滿意的內(nèi)容來填充我們心靈的空虛？新世紀教學的生命活力維系于此，新世紀教學理論的命運維系于此，新世紀教師教學生活的質(zhì)量同樣維系于此。

       

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