點撥法的精髓及課堂動作

由蔡澄清先生創(chuàng)導的語文點撥教學法，是在現代教育科學思想理論的指導下，貫徹啟發(fā)式教學原則，靈活綜合運用各種具體教學方法的一種現代化和科學化的教學法，是貫徹素質教育、提高學生能力的有效方法。點撥法的精髓，用蔡先生的話說，就是“相機誘導，適時點撥”。這八個字包括了三個層面的含義：一是“機”和“時”，二是“相”和“適”，三是“誘導”和“點撥”。

“機”“時”合起來說就是“時機”，是指在教學過程中什么時候什么情況下所出現的點撥之“機”，它是實施點撥的前提和必要條件。諸如學生在學習知識時遇到了難點和疑點，解決不了；在學習過程中出現了自卑厭學心理、焦慮煩躁心理、畏難消極心理，難以自控；以及思想上求通而未通，想表達又無從順暢表達等等情況，也即我們通常所說的知識障礙、心理障礙和思維障礙。這些都給施教者提供了點撥的良機。點撥法主張“當點則點，當撥則撥”，有些初學者誤認為點撥是很隨意的事情，想怎么點就怎么點，想怎么撥就怎么撥，其實是忽視了一個“當”字�！爱敗弊志褪恰爱斂凇�，就是“機點”之所在，因此“當點則點，當撥則撥”，絕不是心中無底，盲目亂點，而恰恰是要求我們要抓住時機點到要害處，撥到關鍵處。

點撥時機的出現，有時是稍縱即逝的，這就需要教師善于發(fā)現和把握�！跋唷本褪前l(fā)現，“適”就是順應和即時把握。發(fā)現時機，把握時機，決非易事，它要求教師具備相當敏銳的洞察力，做到洞幽燭微，見微知著，了然于胸。而這種洞察力的養(yǎng)成也非一日之功，既要依靠長期的教學實踐經驗，又要具備一定的知識底蘊和教育學、心理學的一般常識，否則，即使時機出現了，也會失之交臂而痛失良機。我們在平時教學中不僅要培養(yǎng)這種發(fā)現和把握時機的能力，更重要的還要能創(chuàng)設機點進行調控，做到瀟灑自如，游刃有余，從而顯示出高超的點撥藝術的魅力。

“誘導”和“點撥”是具體實施點撥的實質性階段。它要求我們要按照啟發(fā)式的教學原則，運用畫龍點睛和舉一反三的辦法，將學生逐步引入“自動”（楊賢江）“自得”（孟子）“發(fā)現真理”（第斯多惠）的學習佳境，學會在老師的引導下自己去排除故障，解決疑難，從而達到開啟思維、發(fā)展能力的目的，這正是點撥教學法根本之所在。這里，“誘導”有別于“牽拽”，“點撥”更不同于“包辦代替”，由教師把現成的答案和結論硬塞給學生。點撥是一門活的教學藝術，一個教師能做到善“導”善“點”，得心應手，應付裕如，那就等于是邁向了教育教學的自由王國。

了解了點撥法的精髓，下面著重談談課堂運作的問題。有些同志經常問到點撥法有沒有規(guī)律可供操作？說到規(guī)律，得引述一下蔡澄清先生的一個重要觀點，就是“點撥無‘模式’而有‘法’”。我們是不主張有點撥“模式”的。語文課堂教學，由于教學任務與要求、教學內容的特點、學生的差異性以及教師本身運用各種方法的技巧等等不同而呈現出千差萬別、紛繁復雜的狀態(tài)，因此統(tǒng)一的點撥教學模式是不存在的。但這不等于說，點撥沒有規(guī)律可尋。任何事物都是有規(guī)律的，何況點撥法是一種科學的教學法，自然更不會例外，只是有待我們去發(fā)現和掌握。我們在深入開展點撥實驗的過程中，發(fā)現確乎有某種規(guī)律性的東西寓于其中，這規(guī)律性的東西包括點撥教學的課堂結構以及適應這一結構的具體操作方法和技巧。

課堂結構是課堂教學的組合形式，它包括對教學內容的安排、教學的步驟環(huán)節(jié)和教學方法的運用等等因素。點撥教學法是一種教育思想、教學原則，又是教學方法，它不但貫串于整個教育教學過程中，也貫串于課堂教學的全過程。根據對點撥課堂教學規(guī)律性的認識，我們將一課（或一個單元）教學的點撥實施全過程劃分成五個相對獨立的階段，或曰步驟和環(huán)節(jié)。這五個階段（步驟、環(huán)節(jié)），由于各自的教學目的和特點不同，依次名之為導入性點撥。整體性點撥、重難點點撥、終結性點撥和遷移性點撥，統(tǒng)名之為“五步點撥教學”。

這五步教學環(huán)節(jié)，有著各自的目的、任務和性質。為了更優(yōu)化地實現這些目的和任務，更充分有效地發(fā)揮好每個環(huán)節(jié)的點撥教學功能，還要有相應配套的具體方法和手段。這些點撥方法和手段，是指在一系列教學活動中的某一個階段、步驟下的一些具體操作活動，它具有明顯的針對性和較強的實用性。比如哪些方法適用于導入，哪些方法適用于整體感知課文，哪些方法適用于突破重難點，哪些方法適用于終結和遷移等等。

下面就“五步點撥教學”的具體目的、任務和性質，并配以相應的教法和教例，作一個概要的描述。

（一）導入性點撥

導入性點撥是開始引入新課并引發(fā)學生學習動機的一種點撥，它是上好一堂課的前奏曲。蘇霍姆林斯基認為，好的導入是激起學生學習動機的“第一個源泉，第一顆火星”，諸凡需要、興趣、思想、情感等都可以轉化為學生學習的動機。明代王陽明就曾指出興趣對于學生學習的重要性，他說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已�！苯處熒闲抡n前，若能通過某種精心設計，運用一定的點撥方式和手段，創(chuàng)設出與新課相適應的學習情境和氛圍，就能調動起學生的學習興趣，激起學生高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，并把學生的注意力很快吸引到對新知的學習上來。比如上《魯智深拳打鎮(zhèn)關西》，小說著力表現了魯達扶弱濟困、嫉惡如仇、愛打抱不平的鮮明性格，教師上課前，可以放一段電視劇《水潞》中的《好漢歌》：“……該出手時就出手，風風火火闖九州！”不僅直接導入了課文，而且那高亢的音符、激越的曲調、氣壯山河的歌辭，令學生聽后精神振奮，血脈賁張，并情不自禁地隨著音樂節(jié)拍而歌之。在這種強烈的氛圍下，學生自會迫不及待地想深入課文了解魯達如何“出手”救助金氏父女并懲治惡霸鎮(zhèn)關西。這種創(chuàng)設情境式的導入，發(fā)揮了點撥功能。

（二）整體性點撥

按照現代控制論、信息論、系統(tǒng)論的觀點，特別強調對課堂教學過程和教學內容的整體研究和把握。整體性點撥就是教師在進入新知的教學時，首先引導學生從總體上感知教材，了解梗概，掌握整體知識的核心內容的粗線條的認知結構。如小說，需大致清楚情節(jié)。人物的粗略輪廓，議論文需知道論點、論據以及論證的大概過程，說明文則需認識說明對象的特點以及一般的說明順序和說明方法等。它不僅給下一步的深入學習和研究打下堅實的基礎，而且能培養(yǎng)學生整體閱讀的良好習慣，提高整體閱讀的水平和能力。在整體性點撥中，解題法對某些課文來說不失為是一種行之有效的好方法。如上《病梅館記》，可就標題直接點撥，教師提出問題：“‘記’是古代以記敘為主的一種文體，從文章標題看，記了什么內容？”學生答：“病梅館�！被卮痣m不錯，但嫌籠統(tǒng)，還不能充分實現老師整體點撥的意圖。于是進一步啟發(fā)引導學生：從詞語結構分析，這三個字包含兩個偏正性的詞語，分解并指出來。明確一個是“病梅”，一個是“病梅館”。接下去讓學生通讀課文，找出文中與“病梅”和“病梅館”相照應的段落。學生默讀課文后，回答文章第一段記了“病梅”，第二、三兩段記了“病梅館”。老師再問：作者建立“病梅館”目的何在？與“病梅”有什么關系？明確建立病梅館是為了療治病梅。這時老師可讓學生分別用一個詞語概括文章這兩部分的內容，即“病梅”和“療梅”。這樣進行整體性點撥，就像廟丁解牛一樣，動刀甚微，卻使文章兩部分桀然而解，不僅使學生很快從整體上把握住了文章內容，而且鍛煉了他們自得自求的能力。

（三）重難點點撥

任何事物都有主要和次要、重點和一般之分，教材也是如此。點撥教學最忌在處理教材時不分主次，面面俱到，巨細無遺。當我們在對教材有了全面把握和整體認識后，就要針對課文的重點和難點，集中力量攻堅排難。所謂重點，就是教材中具有關鍵性的知識內容，它在整個教材中即大量知識的相互關系中，處于主導的地位，起著支配的作用。所謂難點，即學生在學習中存在的知識障礙和心理、思維障礙。這時教師就要采用畫龍點睛的辦法，點重點，撥疑難，幫助學生化難為易，撥疑為悟，并以此帶動一般。這樣既能優(yōu)化課堂教學過程，又能大大提高課堂教學的效率和質量。如朱光潛先生的《談白居易和辛棄疾的詞四首》，文章在分析辛棄疾《鶴鴿大》這首寫景詩時，提出一個重要的文藝理論觀點，即寫出“人的活動”是“寫景詩的一個訣竅”，這既是文章重點，也是學生理解的難點。如果教師運用關聯法，即利用學生已有的相關知識進行點撥，聯系一下茅盾《風景談》中關于“沙漠駝鈴”的畫面描寫，那連點成線的駝隊，那丁當和諧的駝鈴，那一桿猩紅的大旗，使單調平板的大自然頓然生色，完全改觀，就能開闊學生的眼界和思維，有助于學生對寫景詩“訣竅”的理解，從而收到化難為易。舉重若輕的點撥效果。

（四）終結性點撥

上完課文后，教師應引導學生對所學知識作進一步的歸納總結，使其從感性認識上升為理性認識。一方面讓學生在更高層次的水平上認識掌握所學知識的整體結構，另一方面深刻理解這些知識在整個知識體系中所處的地位和作用，使知識在學生頭腦中串珠成線，前后連貫，形成系統(tǒng)。如巴金的散文《燈》，最顯著的藝術特點是象征手法的運用，作家用燈光象征了光明和希望�？偨Y課文時，教師可利用輻射法（通過輻射對所學同類知識歸總合并形成體系的終結性點撥法）引導學生就以下問題思考回答：①什么是象征手法？②在《燈》一文中，作家是如何運用象征手法的？③我們以往還學過哪些采用了象征手法的課文了第一個問題要求準確詮釋概念，第二個問題讓學生學會分析運用，第三個問題則是對已學的象征性課文的輻射歸并。這三個有序遞進的問題，使學生對象征手法及有關文章有了全面系統(tǒng)的了解和掌握。運用這種方法，既鍛煉了學生的發(fā)散性思維，又提高了歸納總結的能力。

（五）遷移性點撥

現代教育的任務是培養(yǎng)高素質的創(chuàng)造型人才。遷移性點撥即通過課堂知識的輻射和延伸，讓學生學會舉一反三、觸類旁通，從而達到開發(fā)智力、培養(yǎng)能力的目的。葉圣陶先生說：“教材只是一個例子。”教師教給學生學會這個“例子”僅僅是個基礎，教學的根本目的還在于要“教給學生借助已有的知識去獲取新知識”（蘇霍姆林斯基）的本領，并進一步培養(yǎng)起學生的創(chuàng)新能力。如上完莫泊桑的《項鏈》后，教師可作遷移性發(fā)問：“項鏈失而復得之后瑪蒂爾德會怎么樣呢？”讓學生去作深入推想并討論。有的說瑪蒂德爾樂極生悲，發(fā)瘋了；有的說瑪蒂爾德用項鏈所賣的錢重新過起了奢華的貴夫人生活；有的說瑪蒂爾德想到自己的十年辛酸為的就是這串項鏈，幡然醒悟便把項鏈拋入塞納河中，依舊過她的清貧生活；還有的說瑪蒂爾德把項鏈拿回家后重新在鏡子前穿戴起來，想重溫那一晚舞會的幸福，但當她看到鏡中的自己風韻不再，便頹然摘下了項鏈……在此基礎上布置學生寫一篇《項鏈失而復得之后》的續(xù)寫練筆。運用這種續(xù)寫遷移效果很好，既培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性想象，又鍛煉了學生的寫作能力。

上述“五步點撥教學”是對點撥課堂教學過程的規(guī)律性的認識和反映，一堂課中，如果這五步教學處理得好，做到了銜接自然，協調有序，有機結合，就能有效地發(fā)揮課堂教學結構的整體功能。當然，這“五步點撥教學”也不是固定的模式，大家都去機械套用，而是應當根據教材內容和學生特點做到靈活變通，有所創(chuàng)新。至于具體的操作方法和手段尚有很多。古往今來常用的教學方法多至幾十種、上百種，我們的看法是，只要是能起到點撥作用的，都可以吸取過來為我所用。特別要指出的，隨著現代化教學手段的增多，如多媒體的出現，將會不斷地創(chuàng)新和充實點撥的教學方法，它必將隨著現代化教學的發(fā)展而日趨豐富。

     

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