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美——語文課堂教學的最佳境界
[摘要] 語文教學是真善美的統(tǒng)一，美的境界是語文課堂教學的最高境界。語文課堂教學，美的和諧，美在無言，美在節(jié)奏。 [關鍵詞] 境界 美 和諧 無言 節(jié)奏 “境界”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“事物達到的程度或表現(xiàn)的情況。”它是一種具體的境況。如思想境界，指的是某人的思想達到了一定的高度、一定的水平。 語文課堂教學的境界指的是語文課堂教學所達到的一種具體的狀況、具體的情況。由于教學是在一定的場合進行的，語文課堂教學的境界就具有一定的情境性，與一定的情境聯(lián)系在一起，是一種十分具體的境況，具有“場”的特點。又由于是在一定場合下，一群人的活動與交往，因此，還具有情感性。其實，只要有人的參與，沒有“情”的“境”是不存在的，哪怕是純粹自然的“境”，只要一有人的融入，便映上了“人”的色彩，打上了人的烙印。 境界還有一個重要特點，就是質的差異性。大凡境界，都具有高低、優(yōu)劣之分。本文所要探討的就是語文課堂教學的最佳境界——美的境界。 語文教學是真善美的統(tǒng)一，是以求真為基礎向善的邁進；而美則是向著善的目標邁進的最佳途徑。 在語文教學中，“真”就是真理性的知識和科學性的規(guī)律。具體而言，主要包括規(guī)律性的語言（或言語）知識、文學知識、寫作知識、文章知識和文化知識等，當然，還包括一些更加具體的操作性的知識。需要指出的是，規(guī)律也即是知識，只不過是操作性的知識罷了。整個語文教學，可以說，就是以這些基本的知識教學為基點的，沒有這些基本知識的教學，其它一切都是枉然。當然，或許還可以從另外的角度列出其它的關于“真”的具體內容。但不可否認的卻是，不論有多少種關于“真”的理解，也不論這些理解有多大的差別。有一點是可以肯定的，即語文教學離不開真理性知識和科學性規(guī)律的教學。 真理性知識的傳授和科學性規(guī)律的傳遞，目的都是一個，大而言之，是為了人的健康成長；小而言之，是為了讓學生學會運用語言文字。在目前，比較功利的目的，就是為了讓學生在考試中拿高分。這就是“善”。語文教學，就是這種合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。 從哲學的意義上來說，合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一就是美。當然，這樣的表述比較抽象，比較難以理解。對語文教學而言，僅有這樣的抽象是遠遠不夠的。作為實踐的語文教學，“美”是通向善的最佳途徑。雖說“條條道路通羅馬”，通向目的的道路有多條，但求美的道路無疑是最好的一條。因為美本身也是一種善。它本身即是千百年來人們所孜孜以求的一個目標，象建設美麗的國家，裝扮美麗的城市，裝飾美麗的住房，穿戴美麗的衣帽，這些都是人們?yōu)橹鴬^斗的重要目標。它們既是美，也是善。語文教學又何嘗不是這樣？人們千方百計設計美的教學思路、美的板書，力求用美的語言引導，乃至穿美的服裝，這一切，不都是為了更好的實現(xiàn)教學目標？其實，不止是這樣，美還不僅僅具有手段的價值，它本身就是老師、學生所要追求的一個目標。這種把美本身作為追求的目標，最為典型的體現(xiàn)在各種名目的、作秀式的優(yōu)質課、公開課上，從教學手段到教師穿戴，從一舉一動到一問一答，從發(fā)言順序到問題答案，不是都力求完美嗎？只不過這種所謂的“完美”，僅僅具有表演的一次性價值，只具有表面的、形式主義的美學價值罷了。這種作秀式的表演，就從反面向人們表明：語文教學中對美的追求是人們對語文教學的最高境界的追求。這樣，美本身自然就成為一種追求，一種善。 比較是我們認識事物的一種常用的方法，“有比較才會有鑒別”，是我們對比較功能的一種認識。既然有“最佳”，就肯定有一般、有不佳。美既然是最佳，那一般就是求真，不佳就連求真得任務也難以完成。讓我們來看三個例子： 同是教授劉永的詞《雨霖霖》，三種不同的教法就顯示了三種不同的境界： 有位老師說： “在東京城外、植滿垂柳的汴河碼頭。凄清冷落的深秋，一場驟雨剛剛下過，樹梢上的寒蟬又如泣如訴的叫了起來。在長亭送別的人漫漫飲酒，細細話別。一直挨到傍晚，雨也停了，舟人催促，該是起程的時候了�！@首詞展現(xiàn)在我們眼前的是一幅我國十一世紀纏綿的送別圖……” 接著，老師放《雨霖霖》的教學磁帶，先讀后唱，民樂伴奏，昆曲聲腔。在悠揚悅耳的簫、笛聲中，學生傾聽著凄楚婉轉的女高音歌唱，眼看課文和注釋，很自然地進入了詞的境界。 另一位老師則這樣開頭： “在宋代，有一位著名的詞人，名叫劉永，他有一首著名的詞《雨霖霖》。我們今天就來學習劉永的這首詞�！苯又榻B作者，介紹時代，布置學生查字典、詞典，掃除生字、生詞障礙…… 還有一位老師，他這樣上： 一進教室，就叫學生翻開課本，板書課題，介紹作者和時代背景，并把這首詞中的所有生字生詞全部抄在黑板上，讓學生全部抄下來。然后，逐句講解…… 三種教法，三種境界，高下分明： 第一種，先用語言描述，把學生帶進了那個凄清冷落的深秋。錄音磁帶的播放，又創(chuàng)造了一種如泣如訴的氛圍。學生漸漸地進入了角色，就沉浸在語言、樂曲、歌唱的情境中，體驗、領悟作者的心境。這就是美的境界。學生在這樣的情境中，就能受到美的熏陶。 第二種，那是實實在在地在向學生傳授知識，讓學生知道劉永這個人、這首詞，而且還讓學生自己查字典詞典，培養(yǎng)了學生使用語文工具書的能力。但這種方式，平淡枯燥，只有硬梆梆的知識傳授，沒有情感，沒有形象，更沒有情境可言。在這種狀態(tài)下，學生學得索然寡味，昏昏欲睡。這是一般的求真的狀況。 第三種就一般了，由教師一個人全部包辦，學生處在完全被動聽講的地位，思維處于抑制狀態(tài)。 一比較，高下立分，就可以明白最佳境界之所以然。 語文教學中真善美的統(tǒng)一，不僅僅是理論上的一種探討，更是實踐上的具體操作。其實，任何理論上的好設想、好建議，只有化為具體的實踐，才能體現(xiàn)它的價值。而課堂教學，不論在何種情形下，都是實現(xiàn)教育、教學價值的最重要的途徑，都是主渠道。語文教學更不必說，必須在課堂教學中真正實現(xiàn)真善美的有機統(tǒng)一，引導學生在求真的基礎上，以最好的、美的境界，實現(xiàn)對善的追求。 語文課堂教學中的美，人們已經從許許多多方面進行了探討，有從客觀物質設備入手的，有從教材內容切入的，有從教師素養(yǎng)進行的……。這些探討，從不同方面給人們以啟發(fā)，也為語文教育工作者進一步認識語文課堂教學中的美提供了很多有價值的思路。但這些認識，這些探討，都存在著一個共同的缺點：都是靜態(tài)的論說，微觀的探索，都把語文課堂教學放在一個靜態(tài)的角度，進行微觀審視。這樣的認識，這樣的探討，雖然具有一定的認識價值和操作意義，但對于整個實踐的改造意義卻要大打折扣，因為它蔽于微觀而看不到宏觀，僅僅一兩個因素的美倫美煥，還難以實現(xiàn)整堂課的美。有鑒于此，本文著力從課堂教學的機制上進行一番探討。 機制是指事物在運動中，各相關因素有一定向度的、相互銜接的律動作用聯(lián)系。一定向度，是指向一定方向、目標運動，對于語文課堂教學而言，就是指求美、求善；律動是指循著一定規(guī)律而運動，而不是盲目的、人為的動，指的是求美求善的過程，不是人為的、隨心所欲的進行操作，而是遵循著語文課堂教學、學生心理發(fā)展以及審美及創(chuàng)造美本身的規(guī)律而進行的。 從整個語文課堂教學的機制上看，語文教學美在何處？ 首先，美在和諧。和諧是各種相關因素恰倒好處配合的結果。語文教學中，涉及的因素很多，只有各種因素都有機的相互作用，美的境界才可能形成。而在這諸多因素當中，教師和學生始終是兩個主導因素，只有這兩個主導因素相互配合好了，美才會出現(xiàn)在課堂。所以，我們主要是看教師和學生兩個主導因素在課堂上的活動。當然也涉及其它因素。 當然，并非任何時候師生兩個因素的和諧配合都具有美學價值，只有當兩者的配合創(chuàng)造了一定的美的情境的時候，才具有美的特性。請看下面兩個例子，明眼人一看就明白哪是美的情境： 在上初中課本第一冊《夏天也是好天氣》時，導入新課后，有位老師從標題的理解開始，然后，布置學生去課文中找出寫“夏天也是好天氣”的句子。學生配合相當好，都認真地去課文中找。一會兒，都找出來了。老師就分別讓幾位同學念。最后，老師表揚了同學們。 余映潮老師卻不是這樣。他的課堂上，處處具有美的特質。他把課文的學習分成四個階段，讓學生①說“理解”的話；②說“積累”的話；③說“發(fā)現(xiàn)”的話；④說“創(chuàng)造”的話。以第一個階段說“理解”的話為例。在導入新課之后： 師：夏天也是好天氣，它好在哪里？請同學們根據(jù)課文內容說話。怎么說？這樣 說：“夏天也是好天氣，好在……”比如說：夏天也是好天氣，好在太陽不肯回家去。各人自說自講，并在書上作記號。 （學生雜然地讀課文，說“話”） 師：下面準備課堂發(fā)言，先預演一下。 （學生按句式要求各說以句話） …… 生：夏天也是好天氣，好在小女孩可以穿花裙子。 師：多么秀美呀。 生：夏天也是好天氣，它是這樣的一處世外人間，讓你在躁動中獲得一份自省的寧靜，一份化外的智慧和實實在在的虛無。 師：這是說，在很熱的時候，我們的心很靜。 …… 學生暢快的發(fā)言與教師精粹的評點交融在一起，形成動人心弦的課堂交流。 兩相比較，前者，雖然也有師生的密切配合，但總讓人感覺到有些許遺憾。遺憾在哪？在于沒有情感的滲入，只有干巴巴的對話，干巴巴的課文朗讀，毫無美感可言。后者卻不同，學生的發(fā)言，老師的點評，都是心靈的交流，情感的交融，給人身臨其境的感受。這就是美感。 其次，美在無言。美的形態(tài)有多種，有時，無言也是一種美。所謂無言，就是沒有言語的參與，只有心靈的沉浸。這是指在某些情況下，師生共同處在某種特定的情景，沉浸在其中，在感悟，在體驗，在進行心靈的交流，從而獲得美的享受。 語文教學中，這樣的情境很多： 有位老師教都德《最后一課》的最后一部分時，“當，當，當！”錄音機里突然傳出了沉重、遙遠的鐘聲，學生既怔有詫，全神貫注，寂靜籠罩這課堂片刻。 接著，教師深情地朗讀起來：“忽然，教堂的鐘聲敲了十二下，祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士士兵的號聲——他們已經收操了。韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。 ‘我的朋友啊，’他說：‘我——我——’ 但是他哽住了，他說不下去了�！� 沉默。教師哽住了，讀不下去了。教室里鴉雀無聲。突然，教師“轉身朝著黑板，使出全身力量，寫了兩個大字‘法蘭西萬歲！’” 這時，同學們深情地注視著教師，表示了前所未有的敬意，仿佛這位教師就是韓麥爾。 …… 這位教師，不僅自己融入了都德所描繪的情境中，被主人公那強烈的愛國精神所感動。更妙的是，他精心設計了這一教學片段，巧妙的運用了錄音機、自己的朗讀、自己的模仿表演，把學生們帶進了那個亡國的情境中。在這時，學生表面上的無言，其實是內心的千言萬語，內心強烈的情感，難以表達的表現(xiàn)。“此時無言勝千言”。一些優(yōu)秀語文教師，在他們的成功教學中，運用他們的智慧，設計了許許多多這樣美妙的片段，大大豐富了語文教學的課堂。 再次，美在節(jié)奏。在教學中，張馳兼顧、抑揚頓挫的節(jié)奏，能使課堂扣人心弦、引人入勝。 《禮記·樂記》中說：“節(jié)奏，謂或作或止。作則奏之，止則節(jié)之。”節(jié)奏，本意為音樂中交替出現(xiàn)的急徐行止長短強弱等現(xiàn)象。美國的理查德·波列斯拉夫斯基在《演講六技》一書中說：“節(jié)奏是一件藝術作品中所包含的各種不同要素的有序、有節(jié)拍的變化——而這一切變化一步一步地激起欣賞者的注意，始終如一的引導他們接近藝術家的最終目的�！边@是指藝術上的各種要素的有秩序、有節(jié)拍的變化。在課堂教學上，節(jié)奏主要指教學結構的疏密變化、教學氣氛的張馳起伏、教師聲調的抑揚頓挫等。教學中豐富的節(jié)奏，能夠激起學生強烈的情感，從而產生美感。 課堂教學中節(jié)奏的形成，取決于多種因素。但以下幾方面是必不可少的①： 教學內容主次分明。一堂課，一篇課文，乃至一個單元的教學，教師需要教，學生需要學的方面很多。但教師要從教學目標和學生實際出發(fā)，確定重點、難點，切忌面面俱到，平均用力。重點內容，要重錘敲打，精雕細刻；一般內容，一語帶過，忍痛割愛。這樣，就有主有次，有詳有略，自然就會相成鮮明的節(jié)奏。 課堂氣氛張馳有序。中國有句古話：“一張一弛，文武之道�！睆埮c馳相互對立，又相互依存。課堂教學中，就是要講究“張”與“馳”的巧妙配合。 其實，一堂課就象一出戲一樣，要有使人平心靜氣的舒緩場面，也要有使人緊張振奮的高潮。就是這種平緩與高潮的交替出現(xiàn)，才能扣人心弦，產生真正的節(jié)奏。課堂中，如果整個45分鐘都是一板一眼、四平八穩(wěn)、慢條斯理的舒緩氣氛，學生必然感到索然寡味、無精打采。相反，如果整節(jié)課都是激情洋溢、精神振奮，學生也會因過度疲勞而思維抑制，教學效果也將適得其反。教學中，教師要善于運用各種教學手段，巧妙地把課堂氣氛由平緩推向高潮，又由高潮逐步轉入平緩。使學生時而緊張，時而舒緩；時而迷惘，時而驚嘆；時而興致勃勃，時而惴惴不安。 教學速度安排適宜。上課的速度是教學節(jié)奏的一個重要方面。上課的速度應該有快有慢，有行有止，錯落有致，才能形成鮮明的節(jié)奏。太快，學生一會跟不上；太慢，學生又容易走神。一味地講解或思考，學生大腦沒有得到適當休息，容易疲勞；停頓太多，或停頓時間太長，又破壞了一堂課的完整性。這些，都需要教師根據(jù)實際情況，進行有效調節(jié)。 教師語調抑揚頓挫。語調是由語音的高低、強弱、長短、輕重等各種因素構成的。上課時，教師要運用好這些因素，使自己的語言產生抑揚頓挫的效果，從而用語言粘住學生。著名特級教師于漪就是這方面的杰出代表。她說：“語言不是蜜，但能粘住學生�！彼褪怯米约耗歉挥兴囆g性的語言粘住了一代又一代學生的。 語文課堂教學中，美的境界形態(tài)多樣，限于篇幅，就不再贅述。 注釋： ① 張運輔《語文教學節(jié)奏藝術淺探》，徐大蘭 涂木年《語文課堂教學藝術論》，陜西人民教育出版社1991年11月版。 作者單位：江西省南豐縣付坊中學 郵政編碼：344506
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