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９０年代法國教育改革研究
<!--StartFragment-->９０年代法國教育改革研究 中央教育科學(xué)研究所 身又存在著種種問題與矛盾。本文論述了教育改革的背景、主要措施及其效果、對９０年代法國教育改革的評價。 一、教育改革的背景 置身于世紀(jì)的交匯點(diǎn)上，２０世紀(jì)９０年代的法國教育面臨著來自國際和國內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、社會 的眾多挑戰(zhàn)。而就教育系統(tǒng)本身看，種種問題與矛盾的存在成為推動法國９０年代教育改革的內(nèi)部動因。 （一）教育質(zhì)量、效益不高 法國學(xué)校教育的質(zhì)量和效益問題是隨著二戰(zhàn)后教育機(jī)會的增加和教育的普及化、民主化而逐漸顯現(xiàn)的。 其主要表現(xiàn)是學(xué)生學(xué)業(yè)失敗，留級和淘汰現(xiàn)象十分嚴(yán)重。６０年代至７０年代，由于法國教育數(shù)量發(fā)展迅猛 ，在一定程度上忽視了教育的質(zhì)量，及至８０年代，學(xué)生學(xué)業(yè)失敗日趨嚴(yán)重，成為嚴(yán)重困擾學(xué)生、家長、教 師、學(xué)校的一個棘手問題。根據(jù)法國教育部的統(tǒng)計(jì)，７０至８０年代，法國中小學(xué)各年級的平均留級率歷年 均在１０％以上，有的年級的留級率高達(dá)１７％，留過級的小學(xué)生占小學(xué)生總數(shù)的４０％。在高等教育階段 ，學(xué)業(yè)失敗現(xiàn)象亦十分驚人，特別是大學(xué)第一階段，淘汰率隨專業(yè)不同在３０—６０％之間。上述統(tǒng)計(jì)數(shù)字 表明，法國二戰(zhàn)后的教育制度雖為越來越多的青少年提供了入學(xué)機(jī)會，但卻沒能提供平等的學(xué)業(yè)成功機(jī)會。 許多學(xué)生，特別是出身于不利社會職業(yè)層家庭的學(xué)生，常常受社會、文化、心理、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)等各種因素的 影響而造成更為嚴(yán)重的學(xué)業(yè)失敗。 為了解決這一問題，法國教育界自６０年代中期起開始進(jìn)行各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)和科學(xué)研究。８０年代，一些 研究和實(shí)驗(yàn)的成果開始變?yōu)楦母锏拇胧┒雠_，如個別輔導(dǎo)，按學(xué)生學(xué)科成績進(jìn)行學(xué)科分組教學(xué)，在處境不 利地區(qū)實(shí)施優(yōu)先教育區(qū)政策，設(shè)置大學(xué)第一年的方向指導(dǎo)等等。這些措施在一定程度上改善了學(xué)生學(xué)業(yè)失敗 現(xiàn)象。但是盡管如此，學(xué)業(yè)失敗現(xiàn)象依然嚴(yán)重存在，被戲稱為“法國特色”、“拿破侖遺產(chǎn)”的留級和淘汰 依然是９０年代法國教育面臨的突出難題。而留級、淘汰、學(xué)業(yè)失敗不僅危及教育的質(zhì)量，而且降低了教育 的效益。因此，以８０年代改革成果為基礎(chǔ)，進(jìn)一步提高教育的質(zhì)量和效益，使所有青少年學(xué)業(yè)成功，便成 為９０年代法國教育改革的一大重要目標(biāo)。 （二）師范教育規(guī)格偏低，教師數(shù)量不足 法國師范教育具有比較悠久的歷史，第一所培養(yǎng)初等教育教師的師范學(xué)校建立于１９世紀(jì)初拿破侖第一 帝國時期。其后法國各級教師的培養(yǎng)制度不斷健全，逐漸形成了自己的特色，為法國教育的發(fā)展作出了積極 貢獻(xiàn)。但是法國師范教育也存在不少問題，特別是與時代進(jìn)步和社會需求產(chǎn)生了一定的矛盾。 法國師范教育存在的一大問題是初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng)嚴(yán)重隔離。法國 中等教育教師主要由大學(xué)和高等師范學(xué)校培養(yǎng)。而承擔(dān)學(xué)前教育和小學(xué)教育的初等教育教師長時期以來一直 由師范學(xué)校培養(yǎng)。二戰(zhàn)之前，師范學(xué)校屬于中等教育機(jī)構(gòu)，招收初中畢業(yè)生，學(xué)制４年。二戰(zhàn)之后至８０年 代，隨著初等教育的普及和教學(xué)內(nèi)容的不斷更新，師范學(xué)校的招生對象和學(xué)制發(fā)生了多次調(diào)整。１９４６年 ，師范學(xué)校開始招收兩類學(xué)生：對于招收的初中畢業(yè)生，學(xué)制４年，前三年為普通教育，準(zhǔn)備高中畢業(yè)會考 ，后一年為職業(yè)準(zhǔn)備；對于招收的高中畢業(yè)生，學(xué)制１年，直接進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)。１９６９年，師范學(xué)校改為 只招收高中畢業(yè)生，學(xué)制２年。從此，師范學(xué)校由以普通教育為主的中等教育機(jī)構(gòu)變?yōu)橐月殬I(yè)培訓(xùn)為主的中 學(xué)后教育機(jī)構(gòu)。１９７９年，師范學(xué)校學(xué)制再次延長，改為３年制，學(xué)生畢業(yè)時除獲教學(xué)能力證書外還獲大 學(xué)第一階段學(xué)習(xí)文憑。進(jìn)入８０年代，為進(jìn)一步提高初等教師的培養(yǎng)規(guī)格，法國決定從１９８６年起，師范 學(xué)校只招收持有大學(xué)第一階段學(xué)習(xí)文憑者，學(xué)制２年，主要進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)。法國師范學(xué)校在二戰(zhàn)后４０年中 的變革集中在三方面，即逐步提高初等教育教師的學(xué)歷水平；不斷加強(qiáng)他們的職前職業(yè)培訓(xùn)；努力使大學(xué)介 入培訓(xùn)。盡管如此，從國際比較的角度看，法國初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格仍然偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng) 嚴(yán)重隔離。 法國教師培養(yǎng)存在的另一問題是數(shù)量不足。二戰(zhàn)后法國中小學(xué)教師的社會地位處于 不斷貶值之中。到了 ８０年代，可以說教師職業(yè)已經(jīng)大大失去了對青年的吸引力，其結(jié)果是教師來源嚴(yán)重匱乏。為了改變這一狀 況，８０年代法國政府采取了一些改革措施，如逐年提高教師特別是處境最不佳的初等教育教師的工資待遇 ，為大學(xué)里愿意從事教師職業(yè)的學(xué)生提供津貼等。這些措施產(chǎn)生了一定的積極作用，使教師短缺得到局部緩 解。但總體上講這些措施的力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，無法從根本上解決師資來源問題。因?yàn)楦鶕?jù)１９８９年“教育方 針法”附加報(bào)告的統(tǒng)計(jì)，１９８９年至１９９３年，國家平均每年需招聘初等教育教師１萬名，中學(xué)教師１ ．３萬名。１９９４年至１９９９年，平均每年需招聘上述兩類教師各１．２萬名和１．５萬名。而實(shí)際情 況是近年來教育部每年均無法完成預(yù)定的招聘計(jì)劃，教師數(shù)量上的供求矛盾十分突出。因此，以１９８９年 教育方針法中有關(guān)師范教育改革的條款為指導(dǎo)，對師范教育進(jìn)行進(jìn)一步改革，成為９０年代教育改革的第三 個重點(diǎn)。 二、主要的改革措施及其效果 （一）克服學(xué)業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量 針對學(xué)生學(xué)業(yè)失敗嚴(yán)重，淘汰率高，質(zhì)量效益有待提高等問題，法國９０年代的改革不僅涉及教育政策 的調(diào)整，而且涉及教學(xué)法和教學(xué)組織形式的革新。主要措施集中在以下幾方面： １．在中小學(xué)實(shí)施“優(yōu)先教育區(qū)”政策 最近十幾年來，由于經(jīng)濟(jì)不景氣，失業(yè)率居高不下，非法移民日趨嚴(yán)重等問題，法國社會兩極分化加劇 ，并逐步在大中城市的近郊以及移民聚居的社區(qū)，形成了許多新的貧民區(qū)。在這些社區(qū)，社會環(huán)境的惡劣導(dǎo) 致區(qū)內(nèi)中小學(xué)校生源差，校風(fēng)差，教育質(zhì)量差。為了縮小不同社區(qū)之間存在的教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象，法國政 府于１９８１年制定了一項(xiàng)對處境不利社區(qū)的教育進(jìn)行特別扶持的政策，即“優(yōu)先教育區(qū)”政策。９０年代 ，政府決定繼續(xù)實(shí)施這一政策，并進(jìn)一步將政策實(shí)施的范圍由小學(xué)推廣到各類中學(xué)。１９９０年２月教育部 發(fā)出通知明確指出，“這一政策的首要目的是使處境最不利的學(xué)生的學(xué)業(yè)成結(jié)得到提高�！薄�1〕優(yōu)先教育區(qū) 是依據(jù)學(xué)校的地理位置、社會環(huán)境、學(xué)生家長的社會職業(yè)狀況，以及當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育入學(xué)率、中小學(xué)留級率、 外藉學(xué)生比例、中小學(xué)校網(wǎng)的密度等教育外部與內(nèi)部的具體指標(biāo)確定的。對被確定為優(yōu)先教育區(qū)的社區(qū)，國 家采取特別扶持政策，在經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)備等方面給予特別支持。一旦達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)先教育區(qū)即被取 消。優(yōu)先教育區(qū)政策是一項(xiàng)比較成功的由國家直接對處境不利地區(qū)教育進(jìn)行扶持的政策，實(shí)施１５年來不斷 完善。１９９５—１９９６學(xué)年，全國優(yōu)先教育區(qū)的數(shù)目已由１９８２年的３５５個增加到５６３個，包括 小學(xué)５４００所，初中８００所，高中１５０所。在區(qū)內(nèi)就學(xué)的中小學(xué)生有１１２萬，約占全國中小學(xué)生總 人數(shù)的９％�！�2〕 ２．打破傳統(tǒng)的年級教學(xué)組織形式，建立學(xué)習(xí)階段的新結(jié)構(gòu) 為使教學(xué)能夠更好地適應(yīng)學(xué)生水平的差異，保障每個學(xué)生的平等學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)業(yè)成功機(jī)會，９０年代法 國初等教育正在進(jìn)行一項(xiàng)改革嘗試，即打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括幼兒學(xué)校和小學(xué)的整個初等教育中建立 新的教學(xué)組織形式——學(xué)習(xí)階段。進(jìn)行這項(xiàng)改革的指導(dǎo)原則是由１９８９年７月頒布的“教育方針法”確定 的。該法第４條規(guī)定，自幼兒學(xué)校起至小學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束，共分３個學(xué)習(xí)階段。為實(shí)施該法，政府于１９９０年 頒布政令，決定１９９１一１９９２學(xué)年首先在３３個示范省實(shí)施，１９９２—１９９３學(xué)年在全國更大范 圍推行。 這項(xiàng)改革把幼兒教育與小學(xué)教育合為一體，兒童２至１１歲的教育被分為３個連續(xù)的學(xué)習(xí)階段，每個學(xué) 習(xí)階段通常由３個學(xué)年組成。第一階段稱為初步學(xué)習(xí)階段，包括細(xì)兒學(xué)校的小班和中班，兒童年齡為２至５ 歲。第二階段稱作基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，包括細(xì)兒學(xué)校大班和小學(xué)的前２年，兒童年齡為５至８歲。第三階段為深 入學(xué)習(xí)階段，包括小學(xué)的后３年，學(xué)生年齡為８至１１歲。在每個學(xué)習(xí)階段，教學(xué)活動不是按學(xué)生年齡、而 是按學(xué)生能力和水平實(shí)行同學(xué)科同水平分組教學(xué)。這樣，在同一學(xué)習(xí)階段內(nèi)，年級的概念就在一定程度上失 去了意義。學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生可以放慢學(xué)習(xí)進(jìn)度，用４年而不是３年完成一個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)。放慢學(xué)習(xí)進(jìn) 度是有別于傳統(tǒng)意義上的留級的，因?yàn)樗鼰o須學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的東西，而是在于找到適合于自己的學(xué) 習(xí)節(jié)奏，加強(qiáng)薄弱學(xué)科和環(huán)節(jié)。對于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，允許他們用２年時間提前完成一個學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè) 。學(xué)習(xí)階段的實(shí)驗(yàn)和改革具有創(chuàng)新意義，其指導(dǎo)思想的核心是重視學(xué)生的個體差異，并以學(xué)生為中心組織教 學(xué)。 ３．重視個別化教學(xué)，重視方向指導(dǎo) 面對學(xué)生水平參差不齊和學(xué)業(yè)失敗嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)，９０年代法國中小學(xué)教育在教學(xué)法上的重大進(jìn)步在于個 別化教學(xué)受到普遍重視，有別于傳統(tǒng)班級授課法的各種個別化教學(xué)法大量涌現(xiàn)，如個別輔導(dǎo)、小組活動、有 指導(dǎo)的個人學(xué)習(xí)、同學(xué)科同水平小組教學(xué)等。這些教學(xué)法的共同特點(diǎn)是重視學(xué)生的個體差異，根據(jù)每個學(xué)生 的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平有針對性地對他們進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。當(dāng)前，這些教學(xué)法已被中小學(xué)教師普遍認(rèn)同，并 在眾多教師的教學(xué)實(shí)踐中得到廣泛使用。 另外，為了減少學(xué)生學(xué)業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量，９０年代法國的大中學(xué)教育均加強(qiáng)了對學(xué)生的方向指導(dǎo) 。法國把幫助學(xué)生選擇升學(xué)方向和就業(yè)出路統(tǒng)稱為“方向指導(dǎo)”。在法國當(dāng)代教育制度中，可以說方向指導(dǎo) 一詞正逐漸地取代著“篩選”一詞。方向指導(dǎo)的目的在于幫助學(xué)生面對教育制度的多樣化結(jié)構(gòu)，找到適合于 個人發(fā)展和社會需要的學(xué)業(yè)選擇和職業(yè)出路。不過最近十多年來由于法國教育機(jī)會的激增和教育的普及，大 中學(xué)校的方向指導(dǎo)表現(xiàn)出嚴(yán)重不足，致使許多學(xué)生在選擇學(xué)業(yè)方向和職業(yè)方向時因缺乏必要的信息與指導(dǎo)而 陷入盲目性，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。為了改變這一狀況，對學(xué)生的方向指導(dǎo)必須加強(qiáng)。１９８９年教育方針法 第８條明文規(guī)定：“學(xué)生有權(quán)利得到關(guān)于學(xué)業(yè)、職業(yè)方向的指導(dǎo)與信息，這是受教育權(quán)的一個組成部分。學(xué) 校和教育共同體特別是教師和方向指導(dǎo)人員應(yīng)幫助學(xué)生確定其學(xué)業(yè)和職業(yè)方向，并為學(xué)生完成學(xué)業(yè)和學(xué)業(yè)結(jié) 束后的就業(yè)提供方便”。當(dāng)前，法國對中學(xué)生的方向指導(dǎo)主要在２個年級進(jìn)行：①在初中畢業(yè)班進(jìn)行，主要 幫助學(xué)生在高中階段的普通教育、技術(shù)教育與職業(yè)教育之間作出選擇；②在高中一年級進(jìn)行，為學(xué)生在高中 二年級的不同學(xué)科分組之間作出選擇。為了作好這項(xiàng)工作，法國在地區(qū)一級設(shè)地區(qū)信息與方向指導(dǎo)中心負(fù)責(zé) 具體事宜，對每個學(xué)生的方向指導(dǎo)由方向指導(dǎo)顧問、班主任、學(xué)生及其家長共同協(xié)商作出。對大學(xué)生的方向 指導(dǎo)主要在大學(xué)第一年進(jìn)行，從１９８５年以來，大學(xué)第一年成為方向指導(dǎo)年，教學(xué)不分專業(yè)，只分幾個大 的學(xué)習(xí)方向，學(xué)生可在這一年的學(xué)習(xí)過程中在教師幫助下確定自己的專業(yè)方向。 總的講９０年代旨在提高教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成功所進(jìn)行的某些改革，其方向是正確的，某些積極 效果已經(jīng)表現(xiàn)出來，例如推行優(yōu)先教育區(qū)政策，實(shí)施個別化教學(xué)，加強(qiáng)方向指導(dǎo)等，可以說均取得了一定成 效。當(dāng)前，在大中小學(xué)校，留級和淘汰現(xiàn)象有所控制，在實(shí)施學(xué)習(xí)階段的小學(xué)，已經(jīng)取消了留級制度。不過 ，對改革措施的效果作全面評估還需耍時間。例如關(guān)于小學(xué)學(xué)習(xí)階段的嘗試，其改革的思路是積極的，在一 些實(shí)驗(yàn)省的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，取得的效果亦是不錯的。但是其在全國的推廣卻非易事。小學(xué)學(xué)習(xí)階段的建立要求教 師的教學(xué)活動以學(xué)生為中心來組織，要求教師根據(jù)學(xué)生能力和水平的差異幫助和指導(dǎo)好每個學(xué)生，還要求教 師能夠解決好各個學(xué)習(xí)階段之間教學(xué)活動的連續(xù)性。總之，它對教師的教學(xué)實(shí)踐提出新課題，使教師的教學(xué) 活動變得更加復(fù)雜。當(dāng)前的實(shí)際困難是，第一，小學(xué)的教學(xué)大綱仍然是１９８５年制定的，沒有進(jìn)行相應(yīng)的 改革；第二，教師沒有得到應(yīng)有的培訓(xùn)，許多教師沒有掌握相應(yīng)的教學(xué)法。因此小學(xué)學(xué)習(xí)階段的改革雖被寫 進(jìn)了各種官方文件，但實(shí)際上還處在實(shí)驗(yàn)階段，至今沒有全面實(shí)施。 （二）改革師范教育，提高教師社會經(jīng)濟(jì)地位 １．建立大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院，提高初等教育教師的培養(yǎng)規(guī)格 大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院（IUFM）是根據(jù)１９８９年教育方針法建立的。該法第１７條規(guī)定，在各學(xué)區(qū)建立 大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院，取代原有的師范學(xué)校、地區(qū)教育中心、學(xué)徒師范學(xué)院、技術(shù)教育教師培訓(xùn)中心等機(jī)構(gòu) ，統(tǒng)一負(fù)責(zé)對中小學(xué)教師職業(yè)前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院招生對象為讀完大學(xué)三年級，并獲得 學(xué)士學(xué)位者，本身學(xué)制２年。大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院的建立，是法國師范教育重大的改革舉措，其意義在于： 首先，它改變了初等教育教師的培養(yǎng)途徑，提高了培養(yǎng)規(guī)格，初等教育教師的學(xué)歷水平從此提高到高中畢業(yè) 后再加５年高等教育的層次；其次，它統(tǒng)一了法國中小學(xué)教師職前培訓(xùn)的途徑和規(guī)格，結(jié)束了以往不同教師 由不同機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)的歷史；再次，這一培養(yǎng)體制使師范教育與大學(xué)教育融為一體，表現(xiàn)出法國師范教育由 獨(dú)立性向依存性的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)了師范教育與整個教育體系的一體化。它使未來中小學(xué)教師既受到扎實(shí)的高等 專業(yè)教育，又受到嚴(yán)格的職業(yè)培訓(xùn)。為使這項(xiàng)改革能夠順利實(shí)施，政府采取了先試點(diǎn)后推廣的辦法。１９９ ０—１９９１學(xué)年，里爾、漢斯、格勒諾布爾三個學(xué)區(qū)被指定進(jìn)行建立大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院的試點(diǎn)。１９９ １—１９９２學(xué)年，改革全面推廣，全國２８個學(xué)區(qū)均建立了各自的學(xué)院。１９９５—１９９６學(xué)年，全國 該類學(xué)院的在校生達(dá)到８．４萬人〔6〕 。 ２．為有意從事教師職業(yè)的大學(xué)生設(shè)置專門津貼 為增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力，９０年代師范教育改革采取的另一措施是為有意從教的大學(xué)生設(shè)置專門津貼 。以１９９４年為例，國家為準(zhǔn)備從事中小學(xué)普通教育教師職業(yè)的大學(xué)三年級學(xué)生設(shè)置的年津貼為５萬法郎 ，為準(zhǔn)備從事中學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)科教師的大學(xué)三年級學(xué)生提供的年津貼為７萬法郎。對大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院一 年級學(xué)生提供的年津貼為７萬法郎。該學(xué)院學(xué)生如在第一年學(xué)習(xí)結(jié)束并通過了教師資格考試，即獲得實(shí)習(xí)教 師資格，其在學(xué)院的第二年學(xué)習(xí)可領(lǐng)取實(shí)習(xí)教師工資（１９９４年凈工資為９６４１８法郎〔7〕）�？梢哉f ，這一優(yōu)惠政策對青年人產(chǎn)生了卓有成效的吸引力。 ３．提高教師的工資待遇 ９０年代法國政府一方面繼續(xù)提高在職中小學(xué)教師的工資，切實(shí)落實(shí)教師工資外應(yīng)當(dāng)?shù)玫降闹T如課外輔 導(dǎo)、方向指導(dǎo)等由國家規(guī)定的各種津貼。另一方面，政府為通過大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院培養(yǎng)的新教師制定了新 的工資標(biāo)準(zhǔn)。新工資標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)：第一是工資額得到大幅度提高；第二是無論是起點(diǎn)工資還是職業(yè)生涯終了 時的工資，初等教育教師工資與中等教育教師工資完全拉平。應(yīng)該說，上述措施大大提高和改觀了中小學(xué)教 師特別是初等教育教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇。 法國師范教育的這項(xiàng)改革剛剛起步，對它作全面評估尚為時過早。但改革的某些積極作用卻是明顯的。 首先，大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院的創(chuàng)辦為建立一支統(tǒng)一的中小學(xué)教師隊(duì)伍奠定了基礎(chǔ)。新培養(yǎng)出的教師既具有系 統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，又受到足夠的教師職業(yè)培訓(xùn)，從而大大提高了中小學(xué)教師的總體素質(zhì)與水平。其次，較 大地改善了教師來源短缺的狀況。以１９９４年情況為例，全國２８個學(xué)區(qū)計(jì)劃招聘初等教育教師和中學(xué)證 書教師各９９００名和１７３８０名，而報(bào)名應(yīng)試者分別為２６６０５人和５８４６６人，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國家 所提供的位置。這種情況是以往所罕見的。當(dāng)然，教師來源短缺狀況大為改觀的原因除師范教育改革帶來的 吸引力外，還與法國社會當(dāng)前的高失業(yè)現(xiàn)象相關(guān)。根據(jù)一項(xiàng)有關(guān)的調(diào)查〔8〕，在新任的中小學(xué)教師中為“逃 避失業(yè)”而選擇教師職業(yè)的占總?cè)藬?shù)的三分之一。 法國當(dāng)前師范教育的改革也存在一些問題，有些問題甚至是始料不及的。首先，某些大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué) 院與大學(xué)雖被聯(lián)結(jié)在同一屋檐下，但相互之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。而在某些大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院內(nèi)部，各個中心 之間亦缺少協(xié)調(diào)，這就不可避免地存在著貌合神不合之嫌。另外，近年來由大學(xué)的教師培訓(xùn)學(xué)院這一新體制 培養(yǎng)出來的初等教育教師無論在學(xué)歷還是在社會經(jīng)濟(jì)地位上遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于原有的老教師，從而造成新老教師之間 的不平衡、不協(xié)調(diào)。以工資待遇為例，１９９５年一位新小學(xué)教師的月工資可以比一位已有１０年教齡的老 教師的月工資高出２０００法郎。政府雖為老教師轉(zhuǎn)入新教師系列設(shè)置了專門考試，但全國３３萬名老小學(xué) 校教師完成這一轉(zhuǎn)軌需要５至１０年時間。因此，老教師待遇太低，新老教師同工不同酬的現(xiàn)象引起了老教 師們的強(qiáng)烈不滿。 三、對９０年代法國教育改革的評價 （一）在教育的總政策上與８０年代保持了一定的連續(xù)性 ９０年代法國政權(quán)發(fā)生了重大更迭。１９９５年５月，連續(xù)執(zhí)政１４年（其間有２次“左右共治”）的 法國社會黨在總統(tǒng)大選中敗北，法國保衛(wèi)共和國聯(lián)盟和法國民主聯(lián)盟等右翼政黨聯(lián)合執(zhí)政。這次政權(quán)更迭對 于法國教育的影響應(yīng)該說是比較小的，在主要的教育政策上基本保持了連續(xù)性，沒有發(fā)生太大的起伏。這說 明法國社會對于當(dāng)前法國教育發(fā)展和改革的總目標(biāo)總方針是有基本認(rèn)同的。提高教育質(zhì)量，抑制學(xué)業(yè)失敗， 加強(qiáng)技術(shù)職業(yè)教育，改善教師培訓(xùn)等，不僅受到左翼政府的重視，而且受到右翼政府的關(guān)注。當(dāng)然，法國左 右翼政府在教育方針政策上的不同傾向也是明顯存在的。一般地說，左翼更加關(guān)注教育機(jī)會平等、教育民主 化等問題，而右翼則主張自由選擇與競爭。不過面對法國教育的現(xiàn)實(shí)問題以及各種社會力量的鉗制，這些分 歧沒能對當(dāng)前教育改革的總方針發(fā)生太大的影響。 （二）在教育發(fā)展戰(zhàn)略的選擇上注意數(shù)量與質(zhì)量并重
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二戰(zhàn)后法國教育經(jīng)歷了一個民主化大眾化的發(fā)展歷程，５０年代初至７０年代末，法國教育的發(fā)展主要 表現(xiàn)為數(shù)量的擴(kuò)展。在這一時期，各級各類教育的機(jī)會成倍地增長，教育民主化教育大眾化的步伐邁得很大 。與此同時對于教育的質(zhì)量問題，則有所忽視。８０年代，針對日益惡化的教育質(zhì)量問題，“與學(xué)業(yè)失敗作 斗爭”成為教育改革的一大目標(biāo)。９０年代，法國教育采取了質(zhì)與量兼顧發(fā)展的戰(zhàn)略。一方面，繼續(xù)８０年 代已經(jīng)開始的旨在提高教育質(zhì)量的改革，把促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功，教會所有孩子閱讀、書寫和計(jì)算作為教 育改革的目標(biāo)。另一方面，繼續(xù)重視數(shù)量的發(fā)展，２０００年時將使８０％的適齡青年達(dá)到高中畢業(yè)水平， 并保障所有獲得高中畢業(yè)文憑的學(xué)生能夠接受高等教育。 （三）在教育思想上強(qiáng)調(diào)“將兒童置于教育系統(tǒng)的中心” 本世紀(jì)以來，對法國學(xué)校教育產(chǎn)生影響的重要教育思想或思潮有２股，即新教育思想和教育民主化思潮 。本世紀(jì)初，與美國的進(jìn)步教育運(yùn)動相呼應(yīng)，在法國以及歐洲產(chǎn)生了以改革舊學(xué)校教育的內(nèi)容和方法為主要 目標(biāo)的新教育思想。與傳統(tǒng)教育思想相比，新教育思想強(qiáng)調(diào)兒童是教育的中心，強(qiáng)調(diào)兒童在教育過程中的積 極參與。新教育運(yùn)動的許多有益的思想對法國教育產(chǎn)生了積極的影響。在隨后的半個多世紀(jì)中，教育民主化 思潮逐漸成為法國的主流教育思潮。在這一思潮影響下，法國學(xué)校教育數(shù)量急劇擴(kuò)充，學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)了普及 化、大眾化。８０年代末以來，面對學(xué)校教育高度普及化后產(chǎn)生的各種問題，強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的教育思想 煥發(fā)出新的活力。１９８９年７月法國頒布的教育方針法附加報(bào)告明確提出“學(xué)生處于教育系統(tǒng)的中心”這 一思想。當(dāng)前，尊重兒童的個體需要，根據(jù)學(xué)生能力和水平組織不同形式的個別化教育，建立靈活的學(xué)校教 育體系，不僅得到了教師們的廣泛認(rèn)同，而且正在逐漸變?yōu)樵S多教師的教學(xué)實(shí)踐。 （四）困難不少，步履艱難 法國９０年代教育改革并非一帆風(fēng)順，當(dāng)前鉗制教育改革與發(fā)展的主要困難有２個。 第一個困難是法國社會對教育認(rèn)識上和利益上的不一致，大大增加了教育改革的難度。在法國的社會， 教育是一個十分敏感的領(lǐng)域，牽涉到不同階層不同政黨的不同利益。因此，制定出被公眾普遍認(rèn)可的改革方 案是十分困難的。現(xiàn)任教育部長貝魯是１９９３年左翼總統(tǒng)和右翼政府第二次共治時期上任的，１９９５年 ５月總統(tǒng)大選右翼政黨獲勝組成新政府后繼續(xù)留任。三年來為推進(jìn)教育改革，貝魯先后組建了“未來高等教 育思考小組”和“學(xué)校思考委員會”等多個專門咨詢組織，以便在對法國教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析后提出未來 教育改革的具體建議。但是無論是專門委員會的方案，還是思考小組的建議，都難以得到法國社會普遍贊同 。它們不僅導(dǎo)致社會不同階層不同黨派的互為相左的反響，甚至引起某些大中學(xué)生和教師工會的激烈抗議。 因此，幾年來貝魯在指導(dǎo)法國教育改革的思想上和政策上表現(xiàn)的特點(diǎn)只能是思考有余，行動不足�？梢哉f， 法國當(dāng)前教育改革處在不改不行，欲改不能的兩難境地。 鉗制法國教育改革與發(fā)展的另一困難是經(jīng)費(fèi)不足。法國經(jīng)濟(jì)不景氣的狀況已經(jīng)持續(xù)多年，當(dāng)前仍然回轉(zhuǎn) 無力，故難以為教育提供足夠的經(jīng)費(fèi)保障。法國的教育投入應(yīng)該說是比較高的，根據(jù)法國教育部公布的統(tǒng)計(jì) 數(shù)字〔9〕，１９９５年教育總投入為５６３０億法郎，占國內(nèi)生產(chǎn)總值的７．３％，每個國民平均教育費(fèi)為 ９６００法郎，中小學(xué)生生均教育費(fèi)為３．３８萬法郎，大學(xué)生為４．５２萬法郎。但是既便如此，由于法 國教育成本高，效益低，經(jīng)費(fèi)仍嫌不足。特別是高等教育，許多大學(xué)校舍破舊零散，設(shè)備不足，師資短缺， 而大學(xué)的就學(xué)人數(shù)近年來持續(xù)高速增長，人滿為患現(xiàn)象日益加劇。為了減輕因高等教育數(shù)量發(fā)展造成的經(jīng)費(fèi) 短缺的壓力，“未來高等教育思考小組”在１９９５年提交給政府的改革方案中曾建議提高大學(xué)生的入學(xué)注 冊費(fèi)，入學(xué)進(jìn)行適當(dāng)篩選，擴(kuò)大大學(xué)自主權(quán)，將大學(xué)第一階段交由地方管理等改革措施。但這些建議被認(rèn)為 是損害了學(xué)生的利益而遭到大中學(xué)生的激烈反對。總之，面對上述兩大困難，法國教育改革的步履必然是十 分艱難的。 注釋： 〔1〕〔2〕〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第４２頁。 〔2〕同〔1〕，〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,edi tion 1996.MEN 第91頁。 〔4〕〔法〕Dictionnaire eucyclopédique de I'deucation et de formation,NATHAN 1994,第550頁 。Reperes st references statistiques surl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第４２頁 。 〔5〕同〔1〕〔法〕Reperes et references statistiquessurl'enseignement et laformation,editi on 1996.MEN第21頁。 〔6〕同〔1〕，Reperes et references statistiques surl'enseignement et laformation,edition 1996.MEN第１５５頁。 〔7〕〔法〕Enseigner dans les ecoles, MEN,1994. 〔8〕〔法〕Le monde de l'education, N06,1996.第２５頁。 〔9〕同〔1〕〔法〕Reperes et references statistiquessur l'enseignement etla formation,edit ion 1996.MEN第2４7頁。
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