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語文教學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的教師角色作用
隨著素質(zhì)教育的全面推開，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要性大家已達(dá)成共識。可是如何在教學(xué)實踐中具體實施操作，尤其是在這個過程中教師應(yīng)該怎樣發(fā)揮主體作用，仍然是一個很值得研究的問題。 一種應(yīng)該引起注意的傾向是，認(rèn)為培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，就是讓學(xué)生的思維放任自由。這是對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的簡單化、狹隘化理解。我們以為，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是一項艱巨、復(fù)雜的工作，教師必須充分發(fā)揮自身的角色作用，尤其要善于 激活和引導(dǎo)。 所謂“激活”，就是要求教師能夠利用教材和課堂中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動學(xué)生的思維主動性，點燃學(xué)生思維的火花。應(yīng)該說，這樣的因素是很多的，而我們尤其要抓住這樣幾個方面： 一 發(fā)散處：讓學(xué)生的思維“輻射”式展開 發(fā)散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂教學(xué)中有著發(fā)散思維訓(xùn)練的廣闊天地，無論是閱讀教學(xué)，還是寫作教學(xué)，或者是語文知識的教學(xué)都可以進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練。比如教學(xué)小說《項鏈》，為了讓學(xué)生體會小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾，教學(xué)《七根火柴》可以讓學(xué)生想象無名戰(zhàn)士要對盧進(jìn)勇說的話，而教學(xué)《祝福》可以讓學(xué)生想象祥林嫂死去的情景。作文教學(xué)更是便利于發(fā)散思維的訓(xùn)練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓(xùn)練發(fā)散思維的極好機(jī)會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎(chǔ)知識的教學(xué)同樣可以進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點，只要確定適當(dāng)?shù)脑捳Z環(huán)境讓學(xué)生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以了。寧鴻彬老師讓全班同學(xué)用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學(xué)《晉祠》導(dǎo)入新課時讓學(xué)生每人說一處祖國的名勝，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力的效果是非常理想的。遺憾的是我們許多教師無論什么情況都強(qiáng)調(diào)唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發(fā)，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力的好機(jī)會，扼殺了學(xué)生創(chuàng)造性思維的才能。 二 求異處：讓學(xué)生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對抗 中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學(xué)中情形優(yōu)勝。老師總是千方百計把學(xué)生引人現(xiàn)成的答案中，歷來容不得不同意見。學(xué)生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常�？吹皆谡Z文教學(xué)課堂中教師苦費心機(jī)用盡手段的把學(xué)生引人既定的答案之中。其實，讓學(xué)生大膽說出他們自己的見解，無論對于不對，都是對他們求異能力的培養(yǎng)，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解，積極培養(yǎng)他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵學(xué)生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示和練習(xí)都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學(xué)生大膽的發(fā)揮他們的獨立見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？’”這里的標(biāo)點和內(nèi)容的關(guān)系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學(xué)》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生進(jìn)行求異，提出不同的看法。有時候?qū)W生的求異未必多少道理，但是學(xué)生大膽求異的過程，不僅加深了對教學(xué)內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了他們愛思考不盲從的好習(xí)慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說都是好“例子”，但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。就以正在手邊的高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中也許多問題是很值得推敲的（當(dāng)然也許是我們的理解能力達(dá)不到）。比如下面的兩個例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應(yīng)運而生，如白居易寫《長恨歌》. . . . . . ”“在封建社會制度的上升時期，《詩經(jīng)》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的. . . . . . ”讀到這里，很自然地就會產(chǎn)生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說也是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？. 讓同學(xué)們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是培養(yǎng)學(xué)生用批評的甚至是批判的的眼光看問題。 三 空白處：讓學(xué)生的思維在有限“空間”中放飛。 所謂空白處，主要是指敘事作品、文學(xué)作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學(xué)生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動自己的想象，進(jìn)行補(bǔ)充。再如《祝�！分�，魯四老爺聽說祥林嫂被婆家槍走以后憤憤地說：“可惡！然而. . . . . . �！薄叭欢笔裁茨�？作者沒有說，給我們留下了一片空白。《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫到：“過了一個月，別里科夫死了。”這中間都有著大片的空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來補(bǔ)充這些空白之處。這一方面可以加深對課文的理解，同時能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。 以上我們從三個方面說明了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力教師作為教學(xué)主導(dǎo)角色所要做的“激活 ”的工作（當(dāng)然實遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這三方面）。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，甚至是相對次要的一個方面；更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“導(dǎo)引”的工作。 這樣幾種情況教師必須充分發(fā)揮“導(dǎo)引”的作用： 一 目的不明時，將其引向思維目標(biāo)。 無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性，無目的思維是沒有價值的。因此又叫無價值思維。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以我們在課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動提供廣闊的空間，更要為其思維的展開提供明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維在進(jìn)行無目標(biāo)“漫游”時，要及時進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵。在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，注意到前者的老師還是比較多的，而不少老師對后者卻注意不夠，造成的后果令人十分擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進(jìn)行了一項思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學(xué)生的思維確實是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云/ 火車需要軌道/ 機(jī)器需要發(fā)動機(jī)/ 自行車需要鏈條/ 電腦需要軟件等等。應(yīng)該說這些同學(xué)的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個思維的過程的價值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時候，教師就要及時進(jìn)行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。 二 過程不當(dāng)時，將其引入思維正軌 。 所謂思維過程不當(dāng)，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律 。創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光 看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。 其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系�？墒怯袝r候我們同學(xué)們的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。像解教學(xué)題，答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項鏈》，有的同學(xué)對小說的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點，卻不能從自己對教材的理解進(jìn)行分析；也有的同學(xué)也只是說，作者在那樣的時代 根本不可能有鮮明的階級意識，編教材的人是牽強(qiáng)附會。所有這些回答，對問題的分析，對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點就都對嗎？編教材的不就是專家嗎？對作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強(qiáng)附會嗎？“因為專家這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。這時候，就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律。用理論指導(dǎo)他們的思維實踐。 三 質(zhì)量不高時，將其引入思維縱深。 創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理 條件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。教學(xué)蘇軾的《石鐘山記》，常常有同學(xué)對蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出不同看法。但是這些同學(xué)的思維大多停留在“事非目見耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實這并不是正確的求異，而是偷換話題，因為作者說的是“ 臆斷其有無”而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。（這也反映了前面所說的邏輯思路不正確的問題。）因此我們要充分利用學(xué)生提出的問題，首先要引導(dǎo)他們認(rèn)識自己思維過程中的問題，進(jìn)而再引導(dǎo)他們思考：蘇軾的觀點有沒有值得推敲的地方呢？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？“目見耳聞”會受到那些限制呢？怎樣才能得到正確的認(rèn)識呢？按照這個思路一步步認(rèn)真分析和思考，思維的質(zhì)量就會有所提高；經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，那么對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價值了。而后者對于前者也的確是非常重要的。 四 是非迷失時，將其引入思維準(zhǔn)則 創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題。從一定意義上說，也是培養(yǎng)什么人的問題。比如，有同學(xué)在討論《祝福》中到底誰害死了祥林嫂這個問題時，竟然認(rèn)為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點不能說不新，但無論從對作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。更有甚者，有同學(xué)對《誰是最可愛的人》中志愿軍的可愛也提出質(zhì)疑，對李登輝的兩國論態(tài)度也比較曖昧，這除了思維方法本身的問題以外，實際上是一種是非標(biāo)準(zhǔn)的迷失。導(dǎo)致這些問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識逆反是很重要的原因。我們當(dāng)然不能從政治角度否定這些看法，而主要應(yīng)該從思維方法，思維的基本準(zhǔn)則的角度進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們懂得即使是求異思維、逆向思維有一些基本的準(zhǔn)則是不可違背的。 總之，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維 能力的過程中，我們既要提供讓學(xué)生展開思維的空間，激發(fā)其思維的活躍性，使他們勇于思維；還要巧于點撥，使他們學(xué)會思維，科學(xué)地思維，提高其思維的質(zhì)量。這樣，才能真正達(dá)到培養(yǎng)其創(chuàng)造思維能力的目的，否則，至多只是培養(yǎng)興趣而已，甚至可能養(yǎng)成不好的思維習(xí)慣，影響創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。
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