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信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)
信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì) [文章作者] 趙建華，李克東 [文章來源] 華南師范大學(xué)教育技術(shù)研究所 廣東 廣州 510631 摘要 協(xié)作學(xué)習(xí)目前已經(jīng)成為課堂教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下一種非常重要的教學(xué)模式，它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求民思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學(xué)習(xí)伙伴的合作共處能力、自瘭自強(qiáng)和培養(yǎng)新世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國(guó)家的教育實(shí)踐中都已非常重視協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的應(yīng)用。本文介紹了協(xié)作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)模式，探索了協(xié)作學(xué)習(xí)的基本理論，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了初步探討。
關(guān)鍵詞 協(xié)作學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計(jì)，小組學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義
一、協(xié)作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)模式
學(xué)生學(xué)習(xí)的組織形式通常有三種：一種是競(jìng)爭(zhēng)性組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系互相對(duì)立；一種是個(gè)別化組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是互相獨(dú)立的；第三種是協(xié)和組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間協(xié)同工作并共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。在面臨選擇這三種學(xué)習(xí)的組織結(jié)構(gòu)形式時(shí)，David W. 和Roger R. Jonson教授推薦選擇協(xié)作學(xué)習(xí)形式。1924年至1981年間的研究結(jié)果表明，協(xié)作學(xué)習(xí)組織形式比其他兩種組織結(jié)構(gòu)更能提高學(xué)習(xí)的業(yè)績(jī)。
1．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本概念
協(xié)和學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）是一種通過小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。小組成員的協(xié)同工作是實(shí)現(xiàn)班級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)組成部分。小組協(xié)作活動(dòng)中的個(gè)體（學(xué)生）可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學(xué)共享。在此過程中，學(xué)生之間為了達(dá)到小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，個(gè)體之間可以采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式對(duì)問題進(jìn)行充分論證，以期獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)中的協(xié)作活動(dòng)有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體之間的溝通能力以及對(duì)學(xué)生個(gè)體之間差異的包容能力。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)、形成學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)新性思維、對(duì)待學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)校的樂觀態(tài)度、小組個(gè)體之間及其與社會(huì)成員的交流溝通能力、自尊心與個(gè)體間相互尊重關(guān)系的處理等都有明顯的積極作用。
2．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素
協(xié)作學(xué)習(xí)目前已經(jīng)成為一種學(xué)習(xí)模式，在傳統(tǒng)的班級(jí)授課和信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中得到了廣泛的應(yīng)用。協(xié)作學(xué)習(xí)模式是指采用協(xié)作學(xué)習(xí)組織形式促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握的過程，通常由四個(gè)基本要素組成，即協(xié)作小組、成員、輔導(dǎo)教師和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。
（1）協(xié)作小組。協(xié)和小組是協(xié)作學(xué)習(xí)模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協(xié)和學(xué)習(xí)的效果。通常情況下，協(xié)作小組中的人數(shù)不要太多，一般以2－4人為宜。
（2）成員。成員是指學(xué)習(xí)者，按照一定的策略分派到各協(xié)作小組中。人員的分派依據(jù)許多因素，如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力、認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知方式等，一般采用互補(bǔ)的形式有利于提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。如學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生和成績(jī)差的學(xué)生搭配，可有利于差生的轉(zhuǎn)化，并促進(jìn)優(yōu)生在輔導(dǎo)差生的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通；認(rèn)知方式不同的學(xué)生互相搭配，有利于發(fā)揮不同認(rèn)知類型學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的“相互強(qiáng)化”。協(xié)作學(xué)習(xí)成員不限于學(xué)生，也可能是由計(jì)算機(jī)扮演的學(xué)習(xí)伙伴。
（3）輔導(dǎo)教師。輔導(dǎo)教師在協(xié)作學(xué)習(xí)模式中并非可有可元，因?yàn)橛休o導(dǎo)教師存在，協(xié)作學(xué)習(xí)的組織、學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)效率、協(xié)作學(xué)習(xí)的效果等都可以得到有效控制和保證。協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)輔導(dǎo)教師提出了更高的要求，即要求輔導(dǎo)教師具有新型的教育思想和教育觀念，由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)到以“學(xué)”為中心，同時(shí)還要實(shí)現(xiàn)二者最優(yōu)結(jié)合。
（4）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。協(xié)作學(xué)習(xí)是在一定環(huán)境中進(jìn)行的，主要包括協(xié)作學(xué)習(xí)的組織環(huán)境、空間環(huán)境、硬件環(huán)境和資源環(huán)境。組織環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)成員的組織結(jié)構(gòu)，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，如班級(jí)課堂、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境等；硬件環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)所使用的硬件條件，如計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、基于互聯(lián)網(wǎng)的協(xié)作學(xué)習(xí)等；資源環(huán)境是指協(xié)作學(xué)習(xí)所利用的資源，如虛擬圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等。
3．協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式
協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式主要有七種，分別是競(jìng)爭(zhēng)、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計(jì)和角色扮演。
（1）競(jìng)爭(zhēng)。是指兩個(gè)或更多的協(xié)作者參與學(xué)習(xí)過程，并有輔導(dǎo)教師參加。輔導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，由不同的學(xué)習(xí)者“單獨(dú)”完成，看誰完成得最快是好。輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)習(xí)者的任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)論，其他學(xué)習(xí)者也可以對(duì)其發(fā)表意見。各自任務(wù)完成后，就意味著總?cè)蝿?wù)的完成。競(jìng)爭(zhēng)性模式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，但易造成因競(jìng)爭(zhēng)而導(dǎo)致協(xié)作難以進(jìn)行的結(jié)果。因此讓學(xué)習(xí)者明確各自任務(wù)完成對(duì)保證總目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的意義非常重大，即學(xué)習(xí)者是在競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。競(jìng)爭(zhēng)可在小組內(nèi)進(jìn)行，也可以在小組間進(jìn)行。
（2）辯論。協(xié)作者之間圍繞給定主題，首先確定自己的觀點(diǎn)。在一定的時(shí)間內(nèi)借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查詢資料，以運(yùn)動(dòng)自己的觀點(diǎn)。輔導(dǎo)教師（或中立組）對(duì)他們的觀點(diǎn)進(jìn)行甄別，選出正方與反方，然后雙主圍繞主題展開辯論。辯論的進(jìn)行可以由對(duì)立的雙方各自論述自己的觀點(diǎn)，然后針對(duì)異方的觀點(diǎn)進(jìn)行辯駁。最后由中立者對(duì)雙方的觀點(diǎn)進(jìn)行裁決，觀點(diǎn)論證充分的一方獲勝。也可以不確定正反雙方，而是由不同小組或成員敘述自己的觀點(diǎn)，然后相互之間展開辯論，最終能說服各方的小組或成員獲勝。辯論可在組內(nèi)進(jìn)行，也可在組間進(jìn)行。辯論模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。
（3）合作。多個(gè)協(xié)作者共同完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)完成過程中，協(xié)作者之間互相配合、相互幫助、相互促進(jìn)，或者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)進(jìn)行分工協(xié)作。不同協(xié)作者對(duì)任務(wù)的理解及其視點(diǎn)不完全一樣，各種觀點(diǎn)之間可以互相補(bǔ)充，從而圓滿完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
（4）問題解決。該種模式需要首先確定問題。問題的種類多種多樣，其來源也不相同。一般根據(jù)學(xué)生所學(xué)學(xué)科與其興趣確定。問題解決過程中可以采取多種方式，如競(jìng)爭(zhēng)、合作、辯論等。問題解決過程中，協(xié)作者需要借助虛擬圖書館或互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，為問題解決提供材料恙依據(jù)。問題解決的最終成果可以是報(bào)告、展示或論文，也可以通過匯報(bào)。問題解決是協(xié)作學(xué)習(xí)的一種綜合性學(xué)習(xí)模式，它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的各種高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)和問題解決與處理的能力具有明顯的作用。
（5）伙伴。指協(xié)作者之間為了完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)而結(jié)成的伙伴關(guān)系�；锇橹g可以對(duì)共同關(guān)心的問題展開討論與協(xié)商，并從對(duì)方那里獲得問題解決的思路與靈感。學(xué)習(xí)伙伴之間的關(guān)系一般比較融洽，但也可能會(huì)為某個(gè)問題的解決產(chǎn)生爭(zhēng)論，并在爭(zhēng)論中達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)問題解決。協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴可以是學(xué)生，但也可以由計(jì)算機(jī)充當(dāng)。由計(jì)算機(jī)充當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)伙伴需要人工智能的支持，即根據(jù)一定的策略，由計(jì)算機(jī)模擬的學(xué)習(xí)伙伴對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行判斷，對(duì)學(xué)習(xí)者提出問題或?yàn)閱栴}提供答案。智能化程序高的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以具有多種不同類型的虛擬學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)習(xí)者可以自由選擇或由計(jì)算機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征動(dòng)態(tài)確定學(xué)習(xí)伙伴。
（6）設(shè)計(jì)。它是基于學(xué)習(xí)者綜合能力培養(yǎng)和面向過程的協(xié)作學(xué)習(xí)模式。由輔導(dǎo)教師給定設(shè)計(jì)主題，該主題強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)知識(shí)的運(yùn)用能力，如問題解決過程設(shè)計(jì)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、基于知識(shí)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)等。在設(shè)計(jì)主題的解決過程中，學(xué)習(xí)者充分運(yùn)用已掌握的知識(shí)，相互之間進(jìn)行分工、協(xié)作，共同完成設(shè)計(jì)主題。要求輔導(dǎo)教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學(xué)習(xí)者的新思想和新思路，以利于提高全體學(xué)生的知識(shí)綜合運(yùn)用能力。
（7）角色扮演。該種模式是讓不同學(xué)生分別扮演指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的角色，由學(xué)習(xí)者解答問題，撥款得對(duì)學(xué)習(xí)者的解答進(jìn)行判別和分析。如果學(xué)習(xí)者在解答問題過程中遇到困難，則由指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互相轉(zhuǎn)換。通過角色扮演，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的理解將會(huì)有新的體會(huì)。角色扮演的成功將會(huì)增加學(xué)習(xí)者的成就感和責(zé)任感，并可以激發(fā)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)的興趣與積極性。
協(xié)作學(xué)習(xí)策略與模式已成為跨越各個(gè)年級(jí)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)層次的主要學(xué)習(xí)方式，在這種方式下，學(xué)生感受到同學(xué)之間不再是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手，而是促進(jìn)學(xué)習(xí)的幫助者。協(xié)作學(xué)習(xí)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更加生動(dòng)、活潑和豐富多彩。皮亞杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，協(xié)作學(xué)習(xí)在兒童認(rèn)知發(fā)展建構(gòu)中是一種主要的方式。皮亞杰的理論同其他流行的學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)協(xié)作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亞杰認(rèn)為不同個(gè)體之間的相互作用活動(dòng)應(yīng)該是平等的，如成人與兒童之間、教師與學(xué)生之間的活動(dòng)，開始時(shí)兒童或?qū)W生的活動(dòng)可能是受控制的，但當(dāng)他們具備了一定的背景知識(shí)后，與成人或教師之間的平等協(xié)商、對(duì)話、講座將更有利于他們形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并加深對(duì)認(rèn)知內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。
二、協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)
迪倫伯格（Dillenbourg et al. 1994）提出當(dāng)前有三種學(xué)習(xí)理論可以應(yīng)用在協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，每種學(xué)習(xí)理論都同學(xué)生的典型學(xué)習(xí)環(huán)境相聯(lián)系。這三種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用主要按照學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行選擇。
1．社會(huì)建構(gòu)主義理論（Socio-constructivist Theory）。從本質(zhì)上講，社會(huì)建主義理論是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即關(guān)注個(gè)體認(rèn)知得以發(fā)展的原因。他認(rèn)為世界是客觀的，對(duì)每一個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是相同的。知識(shí)是個(gè)體在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，并不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致（Emest，1995）他把個(gè)體的學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)和理解的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握知識(shí)的途徑是通過與其他人的交互作用實(shí)現(xiàn)的（Doise 1990）。社會(huì)建構(gòu)主義者非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間交互作用同個(gè)體獨(dú)自活動(dòng)相比的優(yōu)越性。將具有一定發(fā)展層次的個(gè)體加入到社會(huì)交互活動(dòng)中后，會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)社會(huì)活動(dòng)的更高個(gè)體發(fā)展?fàn)顟B(tài)（Dillenbourg et al. 1994）。
社會(huì)建構(gòu)主義主要將注意力集中在社會(huì)活動(dòng)如何促進(jìn)個(gè)體的自身發(fā)展上，而非真正區(qū)分或鑒別出增強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)的要素。對(duì)社會(huì)活動(dòng)在學(xué)生協(xié)作掌握知識(shí)過程中的作用是將其假設(shè)成黑箱進(jìn)行分析與操作的。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，測(cè)試個(gè)別化或協(xié)作學(xué)習(xí)效果的方式可分為前測(cè)、個(gè)別化或協(xié)作學(xué)習(xí)、后測(cè)三個(gè)階段。根據(jù)后測(cè)結(jié)果，可以驗(yàn)證個(gè)別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的不同。許多研究結(jié)果證明這是一種有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al. 1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.
2．社會(huì)文化理論（Socio-cultural Theory）。社會(huì)文化理論研究的重點(diǎn)集中在社會(huì)活動(dòng)和個(gè)體認(rèn)知發(fā)展上。它把個(gè)體的學(xué)習(xí)看成是知識(shí)的建構(gòu)過程，在關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面的同時(shí)，認(rèn)為個(gè)體的心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會(huì)文化背景中，知識(shí)來源于不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別（Wersch & Toma, 1995）。該理論源自維果斯基（Vygostsk 1978）的鄰近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Prozimal Development），即每一個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知變化將會(huì)映射到由其社會(huì)活動(dòng)導(dǎo)致的結(jié)果上。維果期基將鄰近發(fā)展區(qū)定義為：
“鄰近發(fā)展區(qū)是在個(gè)體獨(dú)立問題解決過程中確立的實(shí)際發(fā)展水平，與其在成人的指導(dǎo)下或與他人協(xié)作活動(dòng)過程中通過問題解決確定的發(fā)展?jié)摿χg的距離�！保╒ygotsky 1978）
學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這稱為“自下而上的知識(shí)”，它從具體水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共的文化知識(shí)，在個(gè)體學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，可稱為“自上而下的知識(shí)”。兒童在與成人的交往活動(dòng)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在承認(rèn)身上的“自上而下的知識(shí)”，并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童認(rèn)知發(fā)展的基本途徑。
維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)心理功能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。這意味著學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中，將會(huì)運(yùn)用事先同學(xué)習(xí)伙伴在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)與技巧。個(gè)體以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。
3．認(rèn)知分享理論（Shared Cognition Theory）。認(rèn)知分享理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的作用，認(rèn)為可以將學(xué)習(xí)情境分為物理性和社會(huì)性兩種。上述兩種理論都可歸屬到物理性環(huán)境，但認(rèn)知分享的模式則可直接歸屬到社會(huì)性情境，這種情境將會(huì)導(dǎo)致協(xié)作活動(dòng)的產(chǎn)生而不令僅只是協(xié)作者的存在。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言待符號(hào)具有極為重要的意義（Confrey, 1995）。
認(rèn)知分享的目標(biāo)是讓協(xié)作者學(xué)習(xí)他們經(jīng)常應(yīng)用到的知識(shí)與技能。學(xué)習(xí)情境則孕育了創(chuàng)造性思維。協(xié)作者經(jīng)常面臨如何將他們學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到新的情境中去。根據(jù)這種模式，協(xié)作活動(dòng)被看成是建立和維持分享某一概念的過程，由此確定了一個(gè)自然的學(xué)習(xí)情境。
三、基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)
協(xié)作學(xué)習(xí)模式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、求異思維、批判思維、探索發(fā)現(xiàn)精神、與學(xué)習(xí)伙伴的合作共處能力和培養(yǎng)新世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才非常重要，許多國(guó)家的教育實(shí)踐都已非常重視協(xié)作學(xué)習(xí)教育模式的應(yīng)用。在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式需要與教學(xué)設(shè)計(jì)緊密結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前流行的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法比較適合應(yīng)用于協(xié)作學(xué)習(xí)模式中。
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的新進(jìn)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)掌握過程中個(gè)體的作用，認(rèn)為知識(shí)不是由教師傳授的，而是學(xué)生在一定情境中通過自己的探索發(fā)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程，即只有學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)才是有意義的，教師成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者和指導(dǎo)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，并成為以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用于協(xié)作學(xué)習(xí)中的方法可按如下步驟進(jìn)行：
1．分析協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)
根據(jù)教學(xué)及學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要，確定協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)是系統(tǒng)性的，一般將協(xié)作學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)分解為許多子目標(biāo)。子目標(biāo)與具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，子目標(biāo)的確定及解決對(duì)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。
2．確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容
在一個(gè)特定的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴共同面對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的分析，學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)主要分為三類，即概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計(jì)。在這三種學(xué)習(xí)任務(wù)中，概念學(xué)習(xí)的性質(zhì)是基于事實(shí)的，其他兩種任務(wù)的性質(zhì)是基于分析和綜合的。對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的這種劃分提供了對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析的清晰思路。例如，在進(jìn)行基于事實(shí)的概念學(xué)習(xí)時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)伙伴面對(duì)的是一個(gè)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)；在進(jìn)行基于分析與綜合的問題解決和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)，則對(duì)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)進(jìn)行分解，形成許多子目標(biāo)，學(xué)習(xí)者相對(duì)獨(dú)立地完成對(duì)子目標(biāo)的學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)的目的是掌握概念的含義，明確要領(lǐng)的特懷與適用范圍，從而加深對(duì)概念的理解。通過協(xié)作學(xué)習(xí)掌握概念，學(xué)習(xí)者將面對(duì)明確的目標(biāo)，即非常強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中目標(biāo)的整體性。問題解決和設(shè)計(jì)則對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性要求相對(duì)較低，而更強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)子目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，因?yàn)樽幽繕?biāo)的解決直接影響到學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。
3．確定小組的基本結(jié)構(gòu)
研究顯示，學(xué)生在具有良好組織結(jié)構(gòu)的協(xié)作小組中學(xué)習(xí)，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)的班級(jí)組織形式。學(xué)生在開始協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，通常缺少小級(jí)協(xié)作的技巧，因此，在班級(jí)中首先設(shè)計(jì)協(xié)作交互活動(dòng)的技巧和建立協(xié)作學(xué)習(xí)小組的方法，對(duì)學(xué)生來講，需要他們學(xué)會(huì)如何傾聽其他同學(xué)的談話，分析并弄清楚 他們講話的意思。學(xué)生必須學(xué)會(huì)如何激勵(lì)小組中其他參加者、如何提出問題、如何動(dòng)態(tài)地監(jiān)視與修改小組、如何有效地進(jìn)行通信等等。小組的結(jié)構(gòu)通常有：
（1）目標(biāo)觀察。又喻稱為玻璃魚缸（Fishbowl）。一般情況下有三到四個(gè)（A、B、C、D）小組參與同一個(gè)問題解決，在其中一個(gè)小組（如A組）開始工作的同時(shí)，其他小組（B、C、D組）觀察該小組（A組）對(duì)問題解決的方法、途徑及問題解決的技巧，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)與不足之處，以在恰當(dāng)機(jī)會(huì)與其討論并闡明各自的觀點(diǎn)。特殊情況下（僅有兩個(gè)A、B小組參加），第一個(gè)小組（A組）致力于尋找與自己不同的觀點(diǎn)，仔細(xì)傾聽B組對(duì)問題解決的思路與解釋以及不同的技巧與方法。第二個(gè)小組（B組）則將注意力集中在A組的動(dòng)態(tài)上，以準(zhǔn)備同A組討論其解決問題的優(yōu)劣（有時(shí)也可能將注意力集中在問題上）。經(jīng)過
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一段時(shí)間之后（也可能A小組還沒有完成問題解決），全班共同商討已經(jīng)發(fā)生的問題和什么問題沒有發(fā)生或即將可能發(fā)生什么問題，以便將注意力有效地集中在目標(biāo)問題解決上。 （2）結(jié)對(duì)評(píng)判1（Pairs Check）。該種結(jié)構(gòu)形式是小組中的成員兩兩結(jié)對(duì)，第一個(gè)小組成員（A）面對(duì)問題解決時(shí)，第二個(gè)成員（B）擔(dān)任教練的角色。然后當(dāng)?shù)诙䝼�(gè)成員（B）解決問題時(shí)，第一個(gè)成員（A）擔(dān)任教練的角色。在一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)小組中其他結(jié)對(duì)的小組成員對(duì)他們的問題解決結(jié)果進(jìn)行評(píng)判。為完成問題解決任務(wù)，該過程一般更換結(jié)對(duì)成員多次重復(fù)。 （3）結(jié)對(duì)評(píng)判2（Pairs Check）。結(jié)對(duì)評(píng)判2同結(jié)對(duì)評(píng)判1有點(diǎn)類似，除了結(jié)對(duì)成員預(yù)先進(jìn)行個(gè)別化練習(xí)外，小組內(nèi)一個(gè)成員（如A）需要將他解決問題的答案向另一個(gè)成員（如B）解釋，然后他們對(duì)其進(jìn)行討論。進(jìn)行后續(xù)問題解決時(shí)，結(jié)對(duì)成員之間調(diào)換角色。在向小組內(nèi)所有成員分享他們的結(jié)果時(shí)，結(jié)對(duì)的協(xié)作者之間必須取得一致的結(jié)果。 （4）小組評(píng)判（Teams Check）。小組評(píng)判是在小組之間進(jìn)行的，其程序與結(jié)對(duì)評(píng)判類似。隊(duì)友之間互相幫助理解練習(xí)的答案，因此各個(gè)小組成員都有機(jī)會(huì)面對(duì)問題的每一種答案，有利于增進(jìn)小組成員對(duì)問題的全面了解。 （5）問題分解。又可喻稱為豎鋸（Jigsaw）。將待解決的問題進(jìn)行分解，并由協(xié)作組成員分擔(dān)。按照問題解決的順序由小組成員分別匯報(bào)共享結(jié)果，直至問題解決完成。每一名小組成員都是問題解決相對(duì)獨(dú)立和不可分隔的部分。豎鋸結(jié)構(gòu)可以用這樣的事例說明，當(dāng)學(xué)生需要理解給定閱讀材料時(shí)，可以將該閱讀材料根據(jù)內(nèi)容分解成若干獨(dú)立段落。然后將學(xué)生分成同樣數(shù)目的閱讀小組，每組抽取一名成員，并將閱讀材料的一個(gè)段落交給他，在他理解后再同同組的其他成員解釋。然后換一名成員，并交給他另一段材料進(jìn)行理解，發(fā)此重復(fù)進(jìn)行此過程，直到閱讀材料的所有段落都由小組成員向其他成員解釋完成。就像豎鋸一樣，每一名成員都獨(dú)立從事某一項(xiàng)任務(wù)，但各任務(wù)又是總?cè)蝿?wù)的一部分，所有部分任務(wù)完成后，就意味著總?cè)蝿?wù)的最終完成。
（6）結(jié)對(duì)思維共享（think-Pair-Share）。全體協(xié)作學(xué)習(xí)成員首先獨(dú)立思考給定的每一個(gè)問題，然后再將他們兩兩結(jié)對(duì)，對(duì)給定問題進(jìn)行討論、協(xié)商，確定問題的最佳解決途徑，最后和全體成員一起分享問題解決的答案與技巧。
（7）結(jié)對(duì)間思維共享（Think―Pairs―Share）。這種結(jié)構(gòu)基本上與結(jié)對(duì)思維共享相同，但最后問題解決答案的共享是在結(jié)對(duì)間進(jìn)行的。因此這種小組結(jié)構(gòu)更強(qiáng)調(diào)結(jié)對(duì)在問題解決中的重要性，即結(jié)對(duì)成員首先對(duì)問題解決取得一致，然后才能與其他結(jié)對(duì)成員共享。
（8）概念網(wǎng)絡(luò)。又稱詞網(wǎng)（Word Webbing），無論作為小組學(xué)習(xí)或個(gè)別化學(xué)習(xí)的組織形式，都可以根據(jù)輔導(dǎo)教師指定的目標(biāo)進(jìn)行自由探索學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)可利用關(guān)鍵性概念表述，并由此概念貫穿學(xué)生知識(shí)獲取的全過程。由于概念具有網(wǎng)絡(luò)特性（語義網(wǎng)絡(luò)），因此只要理解了典型性概念，在給定的范圍內(nèi)就可以由學(xué)生自己建構(gòu)一幅概念地圖，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。協(xié)作學(xué)習(xí)中每個(gè)成員可以準(zhǔn)備幾種彩色筆，以對(duì)知識(shí)掌握學(xué)習(xí)過程中涉及的典型概念進(jìn)行標(biāo)記，最后形成由概念組成的概念網(wǎng)絡(luò)。
（9）團(tuán)隊(duì)構(gòu)成（Team Product）。協(xié)作學(xué)習(xí)成員在一起共同學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)中成員的角色主要有：保證團(tuán)隊(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的管理者、發(fā)布團(tuán)隊(duì)解決問題結(jié)果的發(fā)言人、對(duì)隊(duì)員的正確行為進(jìn)行確認(rèn)的激勵(lì)者、對(duì)隊(duì)員的回答進(jìn)行確認(rèn)的評(píng)核者、記錄答案和隊(duì)員意見的記錄員、擅長(zhǎng)表演與展示的“藝術(shù)家”、向班級(jí)的其他同學(xué)解釋本組問題解決答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、評(píng)核者和記錄員，他們是一個(gè)團(tuán)隊(duì)所必須具有的三個(gè)主要組成人員。由于受團(tuán)隊(duì)人數(shù)的限制，一個(gè)成員經(jīng)常同時(shí)擔(dān)任幾中角色。
(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中可以發(fā)揮非常重要的作用，借助黑板，協(xié)作小組可能與全班同學(xué)共享問題的答案的問題解決的技巧，并且即時(shí)得到其他的反饋。有時(shí)貼報(bào)與幻燈片也可以代替黑板的功能，實(shí)現(xiàn)成果的共享。
(11)巡回報(bào)告(Roving Reporter)在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)協(xié)作小組遇到難以解決的問題時(shí)，可以讓其中一名成員在教室中巡視，以便從其他協(xié)作小組中尋找好的思想及解決問題的思路，并及時(shí)回來向小組中的其他成員匯報(bào)。
(12)雙欄歸納(Two-Column)。輔導(dǎo)教師利用黑板將一些項(xiàng)目放進(jìn)雙欄中的一欄內(nèi)，在不告訴學(xué)生項(xiàng)目分類標(biāo)準(zhǔn)前提下，要求學(xué)生對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行分類。在教師要求將項(xiàng)目加入到第二欄時(shí)，小組中的成員全部起立，并對(duì)項(xiàng)目可能區(qū)分的類別進(jìn)行討論。當(dāng)一個(gè)小組的同學(xué)確定他們知道了分類的標(biāo)準(zhǔn)后，他們可以先坐下來而不透露自己的答案。當(dāng)所有組的同學(xué)都坐下來后，進(jìn)行如下操作：①請(qǐng)一個(gè)小組將他們的項(xiàng)目增加進(jìn)每一欄中，并讓其他小組對(duì)他們的選擇展開評(píng)論；②教師向全班同學(xué)展示其他項(xiàng)目，并讓該小組決定每一項(xiàng)目屬于的欄目；③讓小組代表(或成員)描述他們的分類標(biāo)準(zhǔn)。上述小組結(jié)構(gòu)適合不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)目標(biāo)，如目標(biāo)觀察適合發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)能，結(jié)對(duì)評(píng)判與問題分解更加適合學(xué)習(xí)新的材料，概念網(wǎng)絡(luò)和雙框歸納適合學(xué)習(xí)相關(guān)的概念等等。在協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐中，不斷探索并推出新的小組結(jié)構(gòu)對(duì)提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效率與適用性是非常重要的。
根據(jù)參加協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)生特征確定小組的基本結(jié)構(gòu)。同時(shí)還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)目標(biāo)。小組的結(jié)構(gòu)不是一成不變的，在協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)具體的目標(biāo)與任務(wù)不斷創(chuàng)設(shè)新的小組結(jié)構(gòu)形式。
4.協(xié)作環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
協(xié)作學(xué)習(xí)是在一定的情境中進(jìn)行的。協(xié)作學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生已經(jīng)具有了社會(huì)文化的背景知識(shí)和從事社會(huì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。因此良好的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境有利于提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效果與效率。協(xié)作學(xué)習(xí)研究者指出，多樣化的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境可以支持有效的協(xié)作學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于協(xié)作活動(dòng)的參加者促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。如麥登和斯拉溫(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)班級(jí)中的同學(xué)可以感受到他們的學(xué)習(xí)伙伴想要他們學(xué)習(xí)好的愿望。有效的協(xié)作需要適當(dāng)?shù)膮f(xié)作者，斯拉溫(Slavin 1990)和庫(kù)哈恩(Kuhn 1972)研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)成員之間在認(rèn)知水平上差別小的其 認(rèn)知行為的增長(zhǎng)優(yōu)于差別在的，這一結(jié)果支持了協(xié)作學(xué)習(xí)成員在知識(shí)層次上懸殊不大時(shí)，將有利于協(xié)作建構(gòu)的觀點(diǎn)。但是，亞美迪(Azmitia 1988)發(fā)現(xiàn)新手與專家結(jié)合在一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)組織時(shí)，新手的提高是明顯的，但如果兩者能力懸殊不大時(shí)這種變化將不會(huì)發(fā)生。這兩種相互對(duì)立觀點(diǎn)的產(chǎn)生主要原因在于研究者看待問題的視點(diǎn)和使用范圍的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究發(fā)現(xiàn)成人與兒童的結(jié)構(gòu)優(yōu)于兒童與兒童的結(jié)構(gòu)，這進(jìn)一步支持了亞美迪的觀點(diǎn)。通過研究，她找到了解釋這種變化的中間變量，即成人對(duì)問題解決的示范作用影響了兒童解決問題的能力。
協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)主要包括由學(xué)習(xí)的主題確定協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)’參加協(xié)作學(xué)習(xí)的人數(shù)、所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的性能等。下面列出了一些協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的類型：
(1)具有兩個(gè)或更多的協(xié)作者，利用計(jì)算機(jī)作為協(xié)作學(xué)習(xí)工具。系統(tǒng)提供了協(xié)作溝通的頻道，但不能承擔(dān)活動(dòng)的角色。
(2)具有兩個(gè)或更多的協(xié)作者，有一個(gè)輔導(dǎo)教師參與對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制，并參加到協(xié)作活動(dòng)中。
(3)具有兩個(gè)或更多的協(xié)作者，在同一工作組中共同面對(duì)同問題。當(dāng)協(xié)作者處于獨(dú)自狀態(tài)時(shí)，輔導(dǎo)教師可以對(duì)其進(jìn)行協(xié)作輔導(dǎo)。根據(jù)協(xié)作者的背景知識(shí)可以實(shí)現(xiàn)智能動(dòng)態(tài)分組。
(4)具有兩個(gè)或更多的協(xié)作者，在網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)環(huán)境的支持下共同面對(duì)同一問題。利用通訊窗口(如聊天室)，協(xié)作學(xué)習(xí)者之間可以相互發(fā)送建議、行動(dòng)變更時(shí)的忠告、關(guān)于合作伙伴行動(dòng)的評(píng)論等等。協(xié)作者工作在互惠互利的教學(xué)模式和競(jìng)爭(zhēng)方式下，協(xié)作學(xué)習(xí)的參與者都有可能成為其他學(xué)習(xí)伙伴解決問題的指導(dǎo)者。
(5)具有兩個(gè)或更多的協(xié)作者，其中之一是由系統(tǒng)模擬的協(xié)作者。協(xié)作學(xué)習(xí)的參加者依次輪流與系統(tǒng)模擬的協(xié)作者交互活動(dòng)，模擬協(xié)作者可根據(jù)需要自動(dòng)執(zhí)行，一般情況下，虛擬協(xié)作者可以從學(xué)生模型庫(kù)中選擇。
5.信息資源的設(shè)計(jì)
協(xié)作學(xué)習(xí)需要借助一定的信息資源，如在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中檢索信息、需要計(jì)算機(jī)支持下的通訊交流手段、從“小資料室”（虛擬資料室）中查閱資料等。因此在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，教師需要為學(xué)生設(shè)計(jì)并提供一定的信息資源環(huán)境，盡量縮短無效時(shí)間，提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效率。
在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，由于受傳輸速率的限制，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)信息資源的獲取速度。在基于校園網(wǎng)的情況下，協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和輔導(dǎo)者可以事先將學(xué)生可能用到的信息資源下載到校園網(wǎng)的資源中心內(nèi)。根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中知識(shí)掌握的需要，學(xué)習(xí)者直接從校園網(wǎng)資源庫(kù)中查詢所需的信息資源。
6．協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)
協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要組成部分。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)主要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容開展，并根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容采用不同的活動(dòng)方式（協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)在前面已有論述）。建構(gòu)主義的幾種教學(xué)模式，如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”、“情境式教學(xué)”、“織網(wǎng)式教學(xué)”等也可以應(yīng)用到設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中。
7．協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)
協(xié)作學(xué)習(xí)效果的評(píng)一般通過小組集體討論的方式進(jìn)行，在評(píng)價(jià)過程中，小組成員可以進(jìn)一步加深對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解。在此過程中，需要協(xié)作小組準(zhǔn)備相應(yīng)展示材料，可以使用網(wǎng)頁(yè)或幻燈片形式輔助各自的講解。展示過程中或展示完成后，協(xié)作學(xué)習(xí)成員可隨時(shí)根據(jù)展示內(nèi)容提出問題，并要求展示者給以解答。根據(jù)展示與隨機(jī)應(yīng)答結(jié)果，其他各組對(duì)展示組進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。輔導(dǎo)教師需要對(duì)該過程控制并及時(shí)總結(jié)各組的偉缺點(diǎn)。
四、結(jié)論
協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的教學(xué)模式，它對(duì)課堂教學(xué)的沖擊非常大。在課堂教學(xué)中應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)，可以為其注入新鮮活力，從而改革傳統(tǒng)教學(xué)中受眾多教育工作者指責(zé)的諸多缺點(diǎn)。協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)很多，按照迪倫伯格的觀點(diǎn)，主要有社會(huì)建構(gòu)主義理論、社會(huì)文化理論和認(rèn)知分享理論，它們對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究提供了理論指導(dǎo)。但是探討專門適用于協(xié)作學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)理論對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)的研究將更加重要。
信息技術(shù)環(huán)境，尤其是網(wǎng)際網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，為協(xié)作學(xué)習(xí)提供了良好的條件。但要發(fā)揮協(xié)和學(xué)習(xí)在教學(xué)中的作用，必須對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。基于協(xié)作學(xué)習(xí)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)主要以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)方法為指導(dǎo)，但又具有適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)的新內(nèi)容。其過程主要包括分析協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)、確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、確定小組的基本結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)協(xié)作環(huán)境、設(shè)計(jì)信息資源、設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)協(xié)作學(xué)習(xí)效果等。
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