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教育心理 - 教育心理學(xué)有關(guān)理論和觀點簡介
第一部分 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介?建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點——解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化——歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。?
一、文化—歷史的發(fā)展觀?
維果斯基所提出的“文化——歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。?
高級心理機能不同于低級心理機能的特點是：(1)它們是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；(2)它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；(3)它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；(4)它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；(5)從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。?
為此，維果斯基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為教學(xué)必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)在的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。
二、認知信息加工論?
許多認知心理學(xué)家把認知看作是對信息的加工。奈瑟(Neisser)認為：“認知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術(shù)語是“建構(gòu)”(construction)，即認知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個過程：首先是基本過程(primary process)，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。其次是二級過程(secondary process)，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。?
認知信息加工學(xué)說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構(gòu)過程中的二級過程的認知運演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。?
三、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論?
皮亞杰(Piaget,J.)提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念(并非最簡單的概念)，這些原始概念構(gòu)成思維的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。?
皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個方面。其中圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織，它們在相同或類似的環(huán)境中，會由于重復(fù)而引起遷移或概括。所謂同化，就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作；所謂順應(yīng)，就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。個體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認知圖式(或結(jié)構(gòu))。每一種新的圖式的出現(xiàn)，都標志著兒童認知發(fā)展進入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個階段。?
第一，感知運動階段(從出生～2歲左右)。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系；第二，前運算階段(2歲～7歲左右)。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運算階段(7歲～11歲左右)。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗，缺乏抽象性；第四，形式運算階段(11歲～15歲左右)。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動，思維已經(jīng)進入到了抽象的邏輯思維階段。?
皮亞杰認為，任何人的認知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎(chǔ)。雖然，在兩個相繼發(fā)展的認知階段之間存在著質(zhì)的差異，但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。
四、布魯納的教育思想?
布魯納(J.S.Bruner)認為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷(或一個事件)總是涉及獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。?
布魯納強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理。而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。?
為實現(xiàn)上述目標，他特別強調(diào)教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維(日常教學(xué)中注重培養(yǎng)的以一次前進一步，以仔細的規(guī)定好的演繹推理或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當?shù)膱蟮赖乃季S方式)不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法(不論演繹法或歸納法)，重新檢驗所作的結(jié)論。?
同時，他強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，布魯納提倡采取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。他認為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。所謂發(fā)現(xiàn)，當然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。?
五、當代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展?
1?建構(gòu)主義的知識觀?
知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。?
知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。?
知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。?
顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。?
2?建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀?
當代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。?
學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。
任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激——反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。?
3?建構(gòu)主義的教學(xué)觀?
建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：?
由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。?
教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
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