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烏托邦—當(dāng)代教育的根本品質(zhì)
【內(nèi)容提要】“烏托邦”一詞一直被視為空想的代名詞。事實(shí)上,烏托邦精神更為深刻的、深層次的內(nèi)涵與意義卻是一種對(duì)理想的追求,對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越,對(duì)內(nèi)在精神的向往與關(guān)懷。從這個(gè)意義上說(shuō),當(dāng)代教育應(yīng)具有烏托邦精神。第一,人的提升,是當(dāng)代教育必然的邏輯和核心性使命,烏托邦之路是教育生成人、提升人,走內(nèi)在超越之路的必然選擇。沒(méi)有烏托邦精神,教育就難以真正達(dá)到以人為本的境界。第二,有史以來(lái)的教育或立足于社會(huì)政治理性主義或立足于社會(huì)經(jīng)濟(jì)功利主義的存在依據(jù)、邏輯與旨趣,因而是外在化的、非人化的。當(dāng)代教育必須摒棄這種工具主義品性,從他律走向自律、從外在走向內(nèi)在,從而實(shí)現(xiàn)烏托邦的理想境界。
【英文摘要】It is argued in this paper that education of all ages hasbeen based on socio-political rationalism or socio- economicutilitarianism. The contemporary education should rid itselfof the property of being a tool- transferring from beingsubmissive to being independent before entering a utopianworld.
【關(guān) 鍵 詞】當(dāng)代教育/人/烏托邦 education/person/utopia
�？略f(shuō):“也許當(dāng)今的任務(wù)不是去揭示我們之所是,而是去拒絕我們之所是�！盵1](P70)的確如此。在人類的生存危機(jī)日趨嚴(yán)重而使社會(huì)轉(zhuǎn)型日益迫切的今天,不消解、摧毀那根深蒂固的、僵化的但卻被看作是理所當(dāng)然的思維方式,人類就不可能創(chuàng)造出一個(gè)更加輝煌燦爛的新世紀(jì)。而這對(duì)教育而言尤為迫切。
在歷史上,世界各地的教育無(wú)不是作為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的決定性產(chǎn)物而行使著使個(gè)體適應(yīng)社會(huì)的職責(zé),因而是滯后的。作為一種工具存在,它要言聽(tīng)計(jì)從,做好“分內(nèi)”的事,而不能自作主張。盡管有許許多多的教育理論工作者、教育實(shí)踐工作者在談“主體性教育”,呼吁培養(yǎng)學(xué)生的主體性,但就目前而言,主體教育論的命題在教育實(shí)踐中很難實(shí)現(xiàn)。
在現(xiàn)實(shí)中,世界各地的教育幾乎都是在追趕現(xiàn)代化或科學(xué)化的過(guò)程中而實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代主義意義上的轉(zhuǎn)換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務(wù)實(shí)的”教育已被徹底淘汰。教育越來(lái)越現(xiàn)實(shí)了,越來(lái)越實(shí)用了。它追求的是實(shí)實(shí)在在的、外顯的名與利,而不是虛無(wú)縹緲的、內(nèi)在的魅力。然而,依然有的教育理論工作者及教育實(shí)踐工作者還在單純地通過(guò)這種功利主義的教育,去培養(yǎng)學(xué)生豐富的個(gè)性、健全的人格以及合作、平等、民主、自由與負(fù)責(zé)的意識(shí)、精神與境界。從這種意義上講,就目前而言,關(guān)于人格、個(gè)性等方面的教育還難以落到實(shí)處。
21世紀(jì)將是教育的世紀(jì)!教育將肩負(fù)著有史以來(lái)從未有過(guò)的重要使命。然而,能承擔(dān)如此重任的將是一種什么樣的教育呢?筆者認(rèn)為,只有具有高尚情懷、境界、內(nèi)在精神與理念的烏托邦性教育,才會(huì)不負(fù)重托、不辱使命。
一、教育的解放:當(dāng)代教育走出迷惘的必然選擇
教育無(wú)疑是要使學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)、才能、智慧的,但學(xué)生知識(shí)、才能與智慧的增長(zhǎng),必須以其更高層次的、內(nèi)在的、自主的精神品質(zhì)的健康發(fā)展為基礎(chǔ)、依據(jù)與目的。否則,只是使學(xué)生掌握那些僵化的教條及滿足一些常識(shí)或技能,那么,教育便背離了它的根本性的旨意。在教育發(fā)展史上,教育從來(lái)就是作為社會(huì)的工具而存在的,它幾乎沒(méi)有自己的世界,它必須維護(hù)它所在的社會(huì)的要求及觀念。顯然,這種工具化的教育只是要使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)。適應(yīng)必然要以束縛為其先決條件,而束縛則必然走向教育本意的反面。當(dāng)代教育所暴露出的種種價(jià)值取向與品質(zhì)及其所面臨的種種難以擺脫的危機(jī),都是其工具化的角色與品質(zhì)使然。如果說(shuō),在早期的極為封閉的農(nóng)業(yè)社會(huì)里,教育的工具化角色與使命還有一定“辯護(hù)性”的話,而在今天這樣的一個(gè)開(kāi)放化時(shí)代里,迫切要求人類的每一個(gè)成員都能同心協(xié)力,共同面對(duì)、解決社會(huì)的持續(xù)發(fā)展、和平與民主、核戰(zhàn)危機(jī)以及環(huán)境、生態(tài)等全球性問(wèn)題。對(duì)此,教育如果依然狹隘地只管“看護(hù)”祖宗留下的那塊“田地”;依然盲目地行使教化性的職責(zé),那么,它必然成為社會(huì)發(fā)展的一種阻力與障礙,它必然因其負(fù)面影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出它的“正向”功能而不具備充分的、可辯護(hù)的存在理由與依據(jù)。
教育的歷史發(fā)展表明:“教育實(shí)踐既顯示出教育的解放力,又表明了它的局限性、缺點(diǎn)及其具有壓抑性的后果�！盵2](P83)顯然,今日社會(huì)的發(fā)展尤其需要教育的解放力。毫無(wú)疑問(wèn),教育以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為宗旨。但問(wèn)題的關(guān)鍵是怎樣促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展,促進(jìn)什么樣的發(fā)展�！胺忾]社會(huì)產(chǎn)生一個(gè)封閉的教育體系,而這個(gè)教育體系又對(duì)青年強(qiáng)加制約,因而又反過(guò)來(lái)保持并延續(xù)這個(gè)封閉社會(huì)�！盵2](P87)這就是說(shuō),封閉的教育對(duì)封閉社會(huì)的促進(jìn)作用就在于使社會(huì)保持封閉。無(wú)疑,這種促進(jìn)作用對(duì)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展而言,必然表現(xiàn)為一種負(fù)面效應(yīng)。因而,教育的解放是實(shí)現(xiàn)其對(duì)今日社會(huì)積極的、正面促進(jìn)作用的前提條件。沒(méi)有教育的解放,不發(fā)揮教育的先鋒、導(dǎo)向、拉動(dòng)作用,今日社會(huì)發(fā)展就難以走向文明、健康、民主、可持續(xù)性的軌道。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)所指出的那樣,“事實(shí)證明,社會(huì)體系中的各種矛盾和教育體系的相對(duì)無(wú)能這兩方面是相互關(guān)聯(lián)的�！盵2](P89)這就意味著,當(dāng)代社會(huì)的各種危機(jī)、災(zāi)難及社會(huì)問(wèn)題都與教育有關(guān)。教育因其承擔(dān)的使命與行使的職責(zé)不夠偉大,其視界不夠?qū)拸V及其角色的固步自封,使其對(duì)社會(huì)不能健康、文明、持續(xù)發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任。因此,不改變教育的角色,不轉(zhuǎn)換教育的機(jī)制,不賦予教育更為神圣的使命,社會(huì)就必然走向倒退。
教育的解放,決不是要使教育完全脫離社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)及文化,完全無(wú)視社會(huì)現(xiàn)有的環(huán)境、制度與結(jié)構(gòu)。相反,教育的解放是要使教育由工具論邏輯轉(zhuǎn)換為主體論邏輯,從而使其有能力、有資格更加主動(dòng)地關(guān)懷社會(huì);使其有能力、有資格擔(dān)負(fù)起更加神圣的社會(huì)發(fā)展使命;使其有能力、有資格由被動(dòng)地復(fù)制社會(huì)轉(zhuǎn)換為積極地重建社會(huì)。也就是說(shuō),教育的解放意味著教育將由對(duì)社會(huì)的適應(yīng)轉(zhuǎn)化為對(duì)社會(huì)的建構(gòu)。它必須幫助社會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、確定明確而理智的指導(dǎo)思想與目標(biāo)。它必須擔(dān)負(fù)起自主重建社會(huì)的使命�！敖逃旧砭褪且粋�(gè)世界�！盵2 ](P83)“教育是形成未來(lái)的一個(gè)主要因素,在目前尤其如此�！盵2](P135)這就意味著,教育必須認(rèn)識(shí)到其內(nèi)在性與超越性邏輯與品質(zhì),必須認(rèn)識(shí)到它在當(dāng)代社會(huì)發(fā)展中主動(dòng)、獨(dú)立發(fā)揮其診斷、矯治、導(dǎo)向、重建使命的重要意義與現(xiàn)實(shí)性、迫切性。
總之,工具化的邏輯,不僅束縛了教育發(fā)揮作用,而且使社會(huì)因缺乏內(nèi)驅(qū)力的拉動(dòng)、高尚的“軸心思想”導(dǎo)向、批判與反思性的文化氛圍及機(jī)制而走向倒退、陷入困境�！氨M管教育并非解決所有社會(huì)弊端的靈丹妙藥,但教育卻常常是我們戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)、取得平等持續(xù)發(fā)展的有效途徑�！盵2](序言部分)因而,賦予教育的主體地位與品性, 提高教育的解放力,使教育由他律走向自律、由工具論走向自我論,是當(dāng)代教育發(fā)展中的“軸心原則”。
二、人的提升:當(dāng)代教育的根本性邏輯與核心性使命
教育是培養(yǎng)人的活動(dòng),人的存在與發(fā)展、人的內(nèi)涵與依據(jù)便構(gòu)成了教育的內(nèi)在邏輯與品質(zhì)的根本性依據(jù)。離開(kāi)人,再發(fā)達(dá)、再繁榮、再重要的教育,都因其失去了根本而如同大廈建于
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沙灘,是虛幻的�？梢哉f(shuō),當(dāng)代教育自從一步步地走向?qū)嵱弥髁x“科學(xué)化”道路的同時(shí),便逐漸失去了其內(nèi)在的品質(zhì)與邏輯,以至于在當(dāng)代教育領(lǐng)域,外在多余的東西越來(lái)越多,而內(nèi)在必需的東西卻越來(lái)越少;它越來(lái)越“繁榮”,但卻越來(lái)越平面化;它越來(lái)越大眾化,但卻越來(lái)越商業(yè)化、庸俗化。對(duì)此,我國(guó)著名教育學(xué)家魯潔教授認(rèn)為,當(dāng)代教育的外在化造成了其內(nèi)在尺度的缺失。在她看來(lái),當(dāng)代教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)、掌握、發(fā)展外部的物質(zhì)世界,著力于教會(huì)人的是“何以為生”的知識(shí)與本領(lǐng)。它放棄了“為何而生”的內(nèi)在目的,它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度,把一切教育的無(wú)限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的。教育的這種“外在化”的弊病,造成了人只求手段與工具的合理性,而無(wú)目的合理性;只沉迷于物質(zhì)生活之中而喪失了精神生活;只有現(xiàn)實(shí)的打算與計(jì)較而缺乏人生的追求與徹悟,失去了生活的理想與意義。[3]這便意味著, 教育是培養(yǎng)人的這一無(wú)庸置疑的命題并未帶來(lái)名副其實(shí)的效果。外在化的、工具性的教育實(shí)質(zhì)上并未真正地培養(yǎng)人,甚至從根本上說(shuō)是壓抑人、異化人。
人源于教育,人生成于教育,人提升于教育。教育最根本的邏輯、使命與依據(jù)就在于“成人”。漠視“成人”的邏輯與旨趣,教育便走向其自身的悖論;拋棄“成人”的依據(jù),教育便會(huì)犯下不可饒恕的“瀆職罪”。湯因比認(rèn)為,教育的正確目的,歸根結(jié)底是宗教性質(zhì)的東西,不能只圖利益。教育應(yīng)該是一種探索,使人理解人生的意義和目的,找到正確的生活方式。同樣,池田大作也認(rèn)為,學(xué)問(wèn)和教育本來(lái)的意義非常接近某種意義上的宗教性質(zhì)的東西。教育的根本課題是在于說(shuō)明和回答人類應(yīng)當(dāng)怎樣存在,人生應(yīng)該怎樣度過(guò)這些人類最重要的問(wèn)題[4](P60)顯然,以提升人為旨趣的教育,必然是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)功利主義的、社會(huì)政治理性主義的教育相對(duì)立的,它是以精神、意義、人格為主旨的,以學(xué)生為主體的內(nèi)在價(jià)值導(dǎo)向性教育。它要使人不斷地從既定的狀態(tài)中解放出來(lái),超越各種給定品性,達(dá)到更加完美的境界。因而,從根本上說(shuō),教育屬于應(yīng)然性的范疇,生成人、解放人、提升人是當(dāng)代教育必然的邏輯與最為迫切的核心使命。只有這樣的教育才稱得上是人的教育。
人的教育,決定了教育過(guò)程是人的一種自覺(jué)、自為、自我創(chuàng)造的過(guò)程,而不是教育者像雕塑那樣,機(jī)械地按照社會(huì)的“模型”、“模具”進(jìn)行的模塑過(guò)程、加工過(guò)程。教育活動(dòng)是教育者與受教育者的一種交互作用的活動(dòng)、協(xié)商活動(dòng),是受教育者在教育者的組織、引導(dǎo)、啟發(fā)下的自我生成、自我建構(gòu)的活動(dòng)。教育作為人的自我生成與建構(gòu)活動(dòng),強(qiáng)烈反對(duì)那種使個(gè)體達(dá)到某個(gè)固定的水平、使個(gè)體成為某種客觀規(guī)定性的人的外塑論教育。它要使個(gè)體不斷地超越已在的東西,創(chuàng)造出新的人性內(nèi)涵、價(jià)值與意義。人具有無(wú)限的超越性,人的教育具有無(wú)限的生成性。超越與無(wú)限使人的教育與任何指向“某一點(diǎn)”的僵化的教化活動(dòng)具有根本性區(qū)別。人的教育不允許教化,人的教育也不屑教化。
三、烏托邦:當(dāng)代教育的根本品質(zhì)
人的教育,以其自身的解放與自主為出路,以生成人與提升人為宗旨。那么,這種教育又是一種什么性質(zhì)的教育呢?肯定會(huì)有人說(shuō):那是空幻的烏托邦!的確,它是烏托邦,但不是空幻的。教育理應(yīng)具有烏托邦精神,烏托邦之路是教育生成人、提升人、走內(nèi)在超越之路的必然選擇。尤其是今日教育,它必須是烏托邦的。沒(méi)有烏托邦精神,教育就難以真正達(dá)到以人為本的境界,沒(méi)有烏托邦精神,教育就難以走出工具論的誤區(qū)。
無(wú)疑,直到今天,烏托邦一詞一直被視為是空想的代名詞。一提及烏托邦,人們首先便會(huì)聯(lián)想到不實(shí)用、不現(xiàn)實(shí)的空洞口號(hào)和教化式的“大道理”,繼而產(chǎn)生反感、厭惡及排斥的心理傾向。于是,烏托邦成了一種用于諷刺、挖苦、嘲笑的專用術(shù)語(yǔ),背上了種種罪名�！昂�(jiǎn)直是烏托邦!”——這是人們時(shí)常能聽(tīng)到的對(duì)所謂的“不現(xiàn)實(shí)”、“不實(shí)際”、“浪漫”的言行所做的最普遍的評(píng)語(yǔ)。烏托邦精神就這樣被冷落下去、被扭曲、被湮沒(méi)。人們或者是小心翼翼地疏遠(yuǎn)它、躲避它,或者是大張旗鼓地排斥它、旗幟鮮明地攻擊它,并理直氣壯地走向其反面——庸俗化、實(shí)用化、現(xiàn)實(shí)化及功利主義等。教育的種種失范、扭曲、異化等無(wú)不是烏托邦精神缺失使然。然而,不管人們?cè)鯓拥謿�、攻擊烏托�?人類終究要并重新激發(fā)出對(duì)烏托邦精神的渴望與追求。教育尤其如此。事實(shí)上,在20世紀(jì)出現(xiàn)的眾多的人本主義教育思想,大多都在懇切地呼喚著、企盼著烏托邦式的教育理念。“那種使人不再服從于現(xiàn)實(shí)的教育哲學(xué),一直是以烏托邦的遠(yuǎn)景為其鮮明特點(diǎn)的�！盵5](P146)
烏托邦精神決不能被簡(jiǎn)單地、絕對(duì)地理解為虛無(wú)縹緲、子虛烏有的幻想、空想,盡管烏托邦原初表面的字義如此。烏托邦精神更為深刻的、深層次的內(nèi)涵與意義卻是一種對(duì)理想的追求、對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越、對(duì)內(nèi)在精神的向往與關(guān)懷。高清海先生曾說(shuō):“真正說(shuō)來(lái),所謂‘烏托邦精神’,在本來(lái)的意義上也就是人類對(duì)超越現(xiàn)存狀況的價(jià)值理想不懈追求的那樣一種精神�！盵6](序言部分)在布洛赫看來(lái), 烏托邦的總體特征是:其一,烏托邦具有沖破現(xiàn)實(shí)的要求;其二,烏托邦表達(dá)了對(duì)更美好生活和世界的愿望和希望;其三,烏托邦設(shè)想的基本核心是人,它是人道主義的同義語(yǔ)。[7](P42)也就是說(shuō),烏托邦精神是使人朝著更好的方向發(fā)展的一種精神,是對(duì)符合人性的美好事物或境界的設(shè)想,是批判、超越、創(chuàng)造精神的總和。烏托邦精神是人的根本精神、是人之為人的標(biāo)志。
20世紀(jì)是一個(gè)拒斥烏托邦的世紀(jì)。所以,在20世紀(jì),人們感到惶恐不安,對(duì)人生的意義感到困惑與迷惘,甚至對(duì)“我是誰(shuí)”、“我從哪里來(lái),欲到哪里去”的問(wèn)題均感到茫然、不知所措[8](P93)。可以說(shuō),拋棄了烏托邦,人類也就拋棄了一切內(nèi)在的美好的東西,諸如人格、尊嚴(yán)、美德、理想、希望等等,都隨烏托邦精神的逝去而消失。于是,人不再有終極關(guān)懷、深度關(guān)切。從成人到青少年,無(wú)不如此。邵道生先生總結(jié)了社會(huì)轉(zhuǎn)型期四種消極的國(guó)民心態(tài)傾向,無(wú)一不是烏托邦精神的喪失所致。其一是國(guó)民心態(tài)中的“物欲化傾向”,其二是國(guó)民心態(tài)中的“粗俗化傾向”,其三是國(guó)民心態(tài)中的“冷漠化傾向”,其四是國(guó)民心態(tài)中的“躁動(dòng)化傾向”。[9]可見(jiàn), 烏托邦精神的缺失帶來(lái)的是何等可怕的結(jié)局。無(wú)疑,人只有從烏托邦精神中才能找到寄托、看到希望、發(fā)現(xiàn)意義及生成自己�！皼](méi)有預(yù)示未來(lái)的烏托邦展現(xiàn)的可能性,我們就會(huì)看到一個(gè)頹廢的現(xiàn)在,就會(huì)發(fā)現(xiàn)不僅在個(gè)人而且在整個(gè)文化中謀劃令人類可能性的自我實(shí)現(xiàn)都受到窒息。沒(méi)有烏托邦的文化總是被束縛于現(xiàn)實(shí)之中,無(wú)所發(fā)展……沒(méi)有任何可能性的生存無(wú)異于動(dòng)物的茍延殘喘,沒(méi)有任何意義的生存無(wú)異于死亡�！盵10](P257)人,曾無(wú)情地、輕率地放逐了烏托邦,如今,他必須在深刻地反思與懺誨之后虔誠(chéng)地、熱情地迎回、擁抱久違了的烏托邦精神。
迎回、擁抱烏托邦,無(wú)疑是人類社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的共同的“軸心原則”。而教育則必須走在社會(huì)其他領(lǐng)域前列,率先走進(jìn)烏托邦世界。教育的世界理應(yīng)就是烏托邦的“故鄉(xiāng)”、烏托邦的發(fā)源地。如果說(shuō)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域,時(shí)常因囿于現(xiàn)實(shí)性原則與考慮而排斥烏托邦,還“情有可原”的話,而作為一種指向未來(lái)的事業(yè)、指向人的生成的事業(yè)、作為創(chuàng)造理想與希望的事業(yè),教育本身就是一種烏托邦的標(biāo)志,它對(duì)烏托邦的任何冷淡、甚至丟棄的情緒、傾向及表現(xiàn),都是一種自我異化,是無(wú)論如何都不能原諒的。
烏托邦是教育之本,是教育的根本性品質(zhì),找回烏托邦,教育就找到了自我。人類社會(huì)的健康、持續(xù)發(fā)展必須依靠烏托邦式的教育,只有這種教育才會(huì)營(yíng)造一種公平、民主、充滿人蘊(yùn)的文化氛圍,只有這種教育才能為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)大批真正有理想、有道德、有智慧的高素質(zhì)與高境界的人。教育呼喚著烏托邦!烏托邦企盼著教育!教育必須是烏托邦的!
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