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教師專業(yè)發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)
校本課程開發(fā)的思想源于本世紀60~70年代的西方發(fā)達國家。它主要是針對國家課程開發(fā)的弊端而提出的，要求以學校為基地進行課程開發(fā)，實現(xiàn)課程決策民主化。這一思想很快波及到世界上各個國家，校本課程開發(fā)成為當今世界課程改革的一種潮流。我國在1999年6月15日頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中指出：試行國家課程、地方課程與學校課程。這是我國課程政策的一次重大轉(zhuǎn)變。教師作為課程實施的一線人員，推廣校本課程開發(fā)將會對其發(fā)展產(chǎn)生何種影響呢？本文將就此展開論述，并試圖提出促進教師參與校本課程開發(fā)，更好發(fā)展自我的建議。
校本課程開發(fā)，通常是由校長，教師、學生及其家長代表來共同決策，采用實踐----評估----開發(fā)的課程開發(fā)模式，實施“問題解決”即“自下而上”的政策。校本課程開發(fā)特別強調(diào)教師在這一過程中的核心地位，強調(diào)充分賦予教師權(quán)力，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。教師由被動的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼n程決策者。因而說，校本課程開發(fā)提升了教師的專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)了教師的士氣，促進了教師專業(yè)形象的提升。但是長期以來，教師一直被當作是一種課程實施的“工具”，對于參與校本課程開發(fā)缺乏必要的心理準備、知識準備和經(jīng)驗準備，因而對大多數(shù)教師來說三級課程政策的推行、校本課程開發(fā)的倡導可能是“挑戰(zhàn)”的成分多于“機遇”的成分。
一、校本課程開發(fā)對教師的挑戰(zhàn)首先，校本課程開發(fā)的最重要的前提條件是教師具備開放、民主、科學的課程意識，但是由于歷史的原因，我國的中小學教師普遍缺乏課程的意識。教師關心的只是“如何教”，至于“教什么”則是專家們考慮的事情。校本課程開發(fā)的倡導首先就要求教師們必須具備課程意識，這些課程意識包括：
（1）課程是開放的，即從課程的推進角度來看，它不僅僅是一種成品或產(chǎn)物，如教科書，它還具有生成性或稱之為持續(xù)的變化。正如美國課程專家古德萊德把課程分成五個層次：一是理想課程，即由一些研究機構(gòu)、學術團體和課程專家提出應該開設的課程。二是正式課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程。三是領悟課程，即任課教師所領會的課程。四是操作課程，即在課程上實際實施的課程。五是體驗課程，即學生實際體驗到的東西。因為每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或?qū)W習經(jīng)驗。
（2）課程是民主的，即從課程權(quán)力的角度來看，課程由一個共同體，如課程專家、學科專家、心理學家、社會學家、社會人士、校長、教師、學生代表、家長代表、專業(yè)協(xié)會、行會或利益集團等共同決定。
（3）課程是科學的，這包含兩層含義：一是指課程反對經(jīng)驗主義。課程是兒童的課程，因此，課程的設計不能從成人的眼光出發(fā)，課程必須回歸兒童世界，而且課程要能夠適應不同兒童的發(fā)展需要，使不同層次的學生都能獲得成功感。第二層含義是指課程的開發(fā)是需要技術的，要遵循一定的操作程序，即要確定課程目標；根據(jù)課程目標來選擇一定的課程內(nèi)容，并對這些內(nèi)容進行有效地組織；在此基礎上，進行課程的實施與評價。
第二，校本課程開發(fā)對教師的發(fā)展提出了新的要求。我國師范院校中通行的是前蘇聯(lián)凱洛夫的教育學，大體上可以說是一種“沒有課程的教育學”，這種教育學只告訴我們?nèi)齻�概念：教學計劃，教學大綱與教科書。這樣也就導致了教師對課程知識及課程開發(fā)技能的缺乏。教師要在參與課程開發(fā)的過程中“做中學”，逐漸了解并掌握課程知識與開發(fā)技術，如課程目標的確定、課程方案的設計與撰寫、課程實施策略及課程評價技術，并且具備一定的課程決策能力。
第三，校本課程開發(fā)對教師傳統(tǒng)的工作方式也提出了挑戰(zhàn)。教師職業(yè)的一個重大特點被認為是“專業(yè)個人主義”，教師常�？恳粋�人的能力來應付與處理課堂中發(fā)生的一切問題與困難，教師的課堂生活是“自給自足”的。我們的課堂是封閉的，一個教室，一個教師與一群學生，教師不愿意將自己的經(jīng)驗與成功與他人分享，認為工作時是沒有合作的必要的，認為傳統(tǒng)的一個教師與一群學生在一個教室中互動已足夠了。而校本課程開發(fā)的一個重要特征便是合作。雖然從理論上講，確實存在個別教師開發(fā)校本課程的類型，但是在實踐中，要盡量避免這種校本課程開發(fā)，因為一個教師的經(jīng)驗相對狹隘，這將直接影響學校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問題。校本課程開發(fā)應是一個全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣。校本課程開發(fā)對教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程開發(fā)既對教師從事研究提出了更為緊迫的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺，有些學者認為，校本課程開發(fā)本身就與行動研究無論從價值取向還是操作程序方面都存在著許多相似之處：比如兩者都有著強烈的實踐傾向，從實踐出發(fā)，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的；兩者都是現(xiàn)場本位，強調(diào)對具體情境中具體問題的具體分析與解決；并且校本課程開發(fā)與行動研究的流程也很相似，如它們都主張螺旋式地漸進，基本的步驟主要包括分析、計劃、行動與調(diào)整后再行動。因此，校本課程開發(fā)要求教師教學的過程中還應具有教育行動研究的素養(yǎng)。通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，并且促進自身的專業(yè)發(fā)展。
二、促進教師參與校本課程開發(fā)，提高專業(yè)素質(zhì)校本課程開發(fā)在給教師專業(yè)發(fā)展帶來機遇的同時，也對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。實踐中可能會因為校本課程開發(fā)給教師帶來了許多的挑戰(zhàn)，而使得教師抗拒改革，拒絕主動參與課程開發(fā)。因而，這還需要教育行政部門、學校及教師自身等各方面的共同努力。
首先，要建立教師參與校本課程的激勵機制。校長是激勵教師參與校本課程開發(fā)的核心因素，他應該積極鼓勵與肯定教師對校本課程開發(fā)的參與，并以身作則；學校要調(diào)整晉升獎勵制度，對于有能力進行課程規(guī)劃、教材設計與編制的教師進行適當?shù)男劫Y、津貼等物質(zhì)獎勵，并且改變原先完全以教師教學水平為標準來決定晉升與否，將教師課程開發(fā)的能力也作為一條指標，教育決策部門則應制定一些關于教師參與校本課程開發(fā)的制度，及相應的實施細則，切實促進教師參與課程開發(fā)。當然，除了這些外在激勵因素，更要重視引導教師的自我激勵，因為這才是具有持久性與主動影響力的，教師應該勤于思考，加強自我修煉，主動積極地參與課程開發(fā)過程，不斷提高自身的理論知識與實踐經(jīng)驗，不斷完善自我。
第二，加強教師培訓。教師培訓的內(nèi)容主要是針對教師在校本課程開發(fā)中所缺失的知識與能力，當然，為了提高培訓的效果與教師的積極性，可以改革傳統(tǒng)的培訓方式。比如校本培訓，它與校本課程開發(fā)理念相同，內(nèi)容相通，效果相輔相成，已日漸受到歡迎與關注，因而筆者認為這是一種非常值得提倡的培訓形式，校本教師培訓指源于學校發(fā)展的需要，由學校規(guī)劃設計，旨在滿足全體教師發(fā)展需要的培訓活動。它的主要特點體現(xiàn)為：學校本位，即立足于學校發(fā)展，由學校為主體設計規(guī)劃，并在學校中實地開展；教師本位，考慮到教師發(fā)展需求，為了全體教師的專業(yè)發(fā)展；實踐本位，即培訓都是針對實踐中所碰到的問題而展開的，強調(diào)合作，它強調(diào)教師們分享知識與經(jīng)驗，學校與校外加強合作，從而形成一種反思的文化、合作的氛圍。這種培訓形式與傳統(tǒng)的大一統(tǒng)培訓方式而言，針對性強，而且與實踐緊密相連，因而非常高效，而且培訓效果也會令人滿意。
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