我國學校德育實效研究綜述

關于我國當前學校德育實效問題引起人們普遍關注，很多人都認為學校德育實效低下。這種說法到底準確否?如何科學界定和判定學校德育實效?如果德育實效真的不令人滿意，原因何在?如何改進?我國學校德育到底應該對整個社會道德水平負有多大責任?……帶著上述問題，筆者查閱了20世紀90年代以來我國學術界有關德育實效研究的文章，欲從中找到問題的答案。

一、德育實效的內(nèi)涵

關于德育實效的內(nèi)涵，學術界有如下幾種界定：

1．實效是指一個階段內(nèi)德育工作的成功率，或者說是預期目標任務的到達度與完成率。凡符合德育目標任務的有價值的、有效度的信息和事實依據(jù)，都可視為“德育實效”。

2．德育的實效性，既是指德育的內(nèi)在效果，即德育的要求能夠順利地轉化為學生個體的思想道德素質；同時也指德育的外在效益，即德育通過提升學生的思想道德素質促進社會的物質文明和精神文明的建設。學校德育的實效性還表現(xiàn)在德育效率上，即以一定的人、財、物、時間投入獲得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同構成了學校德育實效性的基本內(nèi)涵。

3．德育實效是指德育工作成功率，或者說是預期目標任務的到達度與完成率。它包括德育效果和德育效率兩個方面。德育效果是指在一個德育過程結束后德育工作所得到的結果。德育效果可分為三種類型：正效果型、零效果型和負效果型。德育效率是指德育工作所得到的效果與取得這個效果所用的教育工作量之比，即德育效率：德育效果÷教育工作量。零效果型和負效果型的德育根本無效率可言。其特征為：多層次性與多維度性；外顯性與內(nèi)潛性；平衡性與不平衡性。

4．德育的實效實質上就是德育的現(xiàn)實功能與期望功能的吻合程度。

5．學校德育的有效性是指在學校德育活動的過程和結果中體現(xiàn)出來的教育者以自己的活動引起學生的品德發(fā)生變化并使之符合自己目的的特性。

人們在提到“德育實效低下”時，往往是持第四種觀點，即德育的現(xiàn)實功能與期望功能的吻合程度。由于對德育功能的期望過高，故常常覺得吻合程度太低。筆者認為上述五種觀點中，尤以第二種較為全面。

二、對德育實效評價

講德育的實效，離不開對社會道德水平的總體評價。專家學者對當代中國社會道德水平的總體評價存在著兩種對立的觀點：

一部分人從傳統(tǒng)道德立場、觀念和原則出發(fā)，認為當前人們的道德生活是紊亂無序的，個人和社會的道德水平是“世風日下”、“人心不古”，這是一種道德悲觀論的觀點。

另一部分人卻代表著道德樂觀論的觀點。他們站在社會歷史發(fā)展的高度，把道德發(fā)展和社會進步結合起來看待，認為社會進步、生產(chǎn)力的發(fā)展必然產(chǎn)生與之相適應的新道德。這種道德代表歷史發(fā)展趨勢，它的產(chǎn)生表征著歷史和道德的進步。有些人認為當前社會道德雖然在局部作戰(zhàn)略退卻，但總的來說是在前進。

當然，在上述兩種觀點中，認為我國學校德育實效低下的仍占多數(shù)，這可從學術界分析德育實效低下原因的論文數(shù)量上得到證明。筆者推敲：人們在談到我國學校德育實效低下時，可能往往是從現(xiàn)象層面出發(fā)，把學校德育實效擴大化為整個社會道德水平。對于社會風氣，人們感觸最深的是現(xiàn)象層面，而不是理性分析，這本身并沒有錯，問題在于：無論是道德“爬坡”論還是道德“滑坡”論，都是以另一時的道德規(guī)范來衡量今日道德現(xiàn)實，不能得出公正的結論。此外，要求學校在德育中發(fā)揮更大的作用是過高估計了學校德育對社會道德規(guī)范的影響，把德育視為救世的萬能工具似乎提高了德育的地位，但這種夸大的功能觀必然導致人們對德育實效過低的沮喪和對德育功能的消極評價。即因為學生身上存在問題，因為社會風氣不好，就歸因為學校德育實效低下。事實上，學校德育只能是影響社會風氣的一個因素，而不是全部，這一點將在后文詳述。

學校德育實效究竟如何?我們可以從學校德育目的的角度來加以分析。學校德育目的可分為實然的目的和應然的目的�！皩嵢坏摹蹦康模�即現(xiàn)實的學校德育，其目的主要是讓學生無條件地接受某種固定的價值、標準或具體的道德規(guī)范和紀律條文，衡量學校道德教育成功與否就是看這些標準和條文是否成功地規(guī)范了學生的行為。簡言之，是“他律性”的德育目的。“應然的”目的，即要求將外在的道德規(guī)范內(nèi)化成學生自己的道德品質。簡言之，就是“自律性”的德育目的。因此，現(xiàn)行學校德育，就其“實然的”德育目的而言，具有不容否定的有效性。然而，從“應然的”德育目的的要求來評價，則其低效性、無效性又不容置疑。

三、學校德育低效的原因

關于學校德育低效的原因，論者主要提出了以下一些觀點：

1．學校實施道德教育的一個潛在假設是，學校德育所傳授的道德知識和道德規(guī)范必將外顯為一定的道德行為。但這一假設往往忽視道德規(guī)范向道德行為轉化過程。具體說來：道德行為即德行是否有成本問題?任何道德主體在履行道德義務、遵循道德規(guī)范、實施道德行為過程中是否需要付出一定的代價?是否應該對那些為公眾利益、為他人幸福犧牲自我利益的道德行為給予有價(物質)或無價(精神)的補償?若忽視了這些問題，即忽視德行成本的問題，極可能導致學校德育的低效。

2．德育實效低下的原因一方面是因為社會轉型時期的道德失范，使既有的道德教育內(nèi)容受到現(xiàn)實行為方式與觀念的沖擊；另一方面是道德教育過程中只注重德性的培育，而忽略了制度教化這一道德教育的本源形式。

3．道德教育中缺乏道德對個體需求滿足的理性分析以及沒有把道德知識的傳授與道德思維、道德判斷能力的培養(yǎng)有效整合起來，是影響高校道德教育實效的重要原因。

4．德育實效低下是因為沒有注重學生實際。

5．德育缺乏實效性的一個重要原因是德育內(nèi)容“假、大、空”；脫離學生實際和社會實際；虛而不實；一刀切，不分層次，不講“序”；呆板、枯燥。另一個重要原因是我們的教育方法太簡單，或是硬性灌輸，或是簡單訓斥，甚至諷刺挖苦，造成學生的逆反心理�！�

6．社會環(huán)境中的消極因素對德育的沖擊不可低估：金錢觀念不斷升溫，削弱了對學生進行“為人民服務”教育的力度；不正之風直接干擾了教育的培養(yǎng)目標；腦體收入倒掛現(xiàn)象，挫傷了部分師生上進、求知的熱情。

教育內(nèi)部某些工作弊端的嚴重性、危害性：弄虛作假、欺上瞞下侵入了教育這塊圣潔的土地，是德育負效應的典型表現(xiàn)；教育中搞形式主義，其結果只能是低效應、零效應；部分教師師德不佳，影響德育效果；有章不循，有法不依；應試教育“分數(shù)第一”的育人導向依然鉗制學校的全面工作，德育尚未真正到位。

7．德育內(nèi)容泛政治化；德育內(nèi)容脫離生活世界；德育內(nèi)容呈現(xiàn)方式單調(diào)，缺乏情景性；德育內(nèi)容注重超越性，忽視其適應性。

8．德育喪失生活的基礎；市場的泛化造成德育內(nèi)容的失范；德育科學化產(chǎn)生的負面影響。

9．我國道德教育之所以難以走出困境，就德育工作自身來說，最根本的問題還不存在于德育的目標、內(nèi)容和方法中，而在于我們對道德內(nèi)涵認識錯位。我國道德價值取向和道德教育的一個重大失誤，就是一直不愿意承認合理利己的合理性。

10．當代德育實效性低靡的原因，從根本上作哲學分析，是知德分離、智德分離。在這種分離狀態(tài)下，德育變成被割裂的教育的一部分，而不再是生命、靈魂的統(tǒng)領性東西了。從深層看，缺乏情感性是現(xiàn)行德育的機能性缺陷�，F(xiàn)行德育并沒有把情感作為其核心目標。而道德的深層本質應該是發(fā)于情、出于自愿的行為�！�

總的來講，對學校德育失效的原因主要是當前社會經(jīng)濟基礎發(fā)生了改變，一套穩(wěn)定的價值觀體系尚未形成，我國法律制度還不健全，現(xiàn)實生活的倫理價值對學校德育的沖擊。此外，德育自身也存在一些問題，如德育目標過于理想化，德育內(nèi)容脫離學生生活實際，德育方法太過單調(diào)，德育者(主要指教師)自身德性修養(yǎng)有待加強，等等。

四、提高學校德育實效的對策

提高德育實效性的建議眾說紛紜，我們可以從宏觀和微觀兩個層面來總結。

(一)宏觀層面，學者們提出了新的德育模式，有代表性的主要有九種：制度德育(杜時忠)、情感德育(朱小蔓)、生活德育(高德勝)、欣賞型德育(檀傳寶)、教會選擇的德育(吳康寧)、整合德育、主體性德育(肖川)、啟發(fā)式德育(金維才)、角色德育(李禾田)(括號內(nèi)為其中一個代表人物)。

筆者認為上述九種德育模式又可大致分為兩類：理性德育模式和情感德育模式。

從搜集的資料來看，支持理性德育模式的人基本上主張道德和法律制度并重，可以稱作“道德外鑠論”。如杜時忠在《制度德性和制度德育》中的觀點是主張通過道德的制度來教育人，鼓舞人，即通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。他從“人為什么做好事，人為什么講道德”出發(fā)論證其依賴兩個條件，一是個體對以“道德”來解決利益沖突的正確認識；二是社會對道德行為者的確實保障。即社會建立一套讓好人得到好報，使壞人受到懲罰的制度。

注重道德教育的情感特征的也有充分的理由。這一派基本上是在挖掘德育自身的魅力，可以稱作“道德內(nèi)發(fā)論”。朱小蔓、朱曦在《中國傳統(tǒng)的情感性道德教育及其模式》中認為，中國傳統(tǒng)的道德教育思想有著自己獨特的價值取向和思維方式，以情感和人性作為道德人格最基本的因素，這種重視情感在道德教育中的地位與價值，提倡在道德教育中關心人的情感發(fā)展并且以情感品質的道德化來表征人的德性的德育范式就是情感性道德教育。李玢在《道德教育應重視關懷》中認為，對當代青年學生來說，只有他們真實感受到道德是他們的個體需要時，感受到人格魅力是他們在社會的立足之本時，道德教育才能出現(xiàn)良性循環(huán)，只有以一種“關懷學生”、“給予學生”的方式，而不只是純粹“要求于學生”的方式，才能使學生自覺自愿地履行道德義務。因此，道德教育必須重視關懷。

筆者認為，理性德育和情感德育各有所長，各有所短，二者若相輔相成，效果最佳。只不過，不同時期應有所側重。針對我國當今社會轉型這個大環(huán)境而言，理性德育應該更有效果；我國社會渡過轉型期后，則應側重情感德育。因為制度德育雖然會有效果，但它不過是處于他律階段的德育，情感德育才可稱得上是自律的德育。

(二)微觀層面，德育目標要注重現(xiàn)實性和超越性的統(tǒng)一，社會本位和個人本位的統(tǒng)一。

一要以人為本，德育的主要任務是培養(yǎng)道德推理的技能和能力且通過學生的自主選擇和反省探究來確定自己的價值觀念，德育實踐應從現(xiàn)實社會的人際關系出發(fā)，培養(yǎng)良好的人際關系。持此觀點的代表人物有西南師范大學的張敷榮、和學新，南京師大的魯潔等。

二要加強與現(xiàn)代生活相聯(lián)系。人的道德是植根于人們的現(xiàn)實生活的。人的道德品行的養(yǎng)成與體現(xiàn)發(fā)生在每個具有偶然性的真實生活情景中，道德教育不可能是建立在遠離人實際生活的空中樓閣。從道德理性能力出發(fā)的德育是一種思維的、割裂的知性德育。而從生活出發(fā)的德育，或者說以生活為起點的德育不是將德育消解在生活里，而是以生活為依托，以兒童生活中遭遇的、體驗的社會性、道德性問題為自己的切人點。

在德育的教學法上，提倡：(1)啟發(fā)式德育教育。啟發(fā)式德育促使學生深思、熟慮，從而引發(fā)學生明理、覺悟和警惕，由此逐漸邁向學生健全的個性和人格這一目標。(2)實踐。實踐是外在的道德規(guī)范“內(nèi)化”為學生的道德品質的機制，也是學生道德品質形成的基礎。(3)榜樣教育。對于榜樣的學習，不能止于對其行為的模仿和類推性實踐，而應從這些具體的行為樣式中學習到體現(xiàn)在其中的道德精神，學習和領悟到在行為中表現(xiàn)出的道德觀念自身的那種精神，從中培養(yǎng)自己的道德判斷力。(4)從抓消極因素人手轉向抓積極因素為主。德育的目的是為了促進個體品德的社會化進程，形成有益于人類發(fā)展的高尚的思想品德，而不是發(fā)現(xiàn)消極因素越多越好、道德敗壞者越多越好，當然，我們也不否認反面例子能從反面教育人。

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