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教育反思與教師風格
一、反思能力的弱化
反思就是思考。但是在教育學的領(lǐng)域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。新教師被教以如何在教學實踐中進行反思�？墒�，我們通常沒有告訴新教師，在與孩子相處的日常生活中似乎沒有多少反思的機會----而這不是老師或其他人的錯。這是與孩子打交道的生活的一個特點。它不允許老師在教學的時候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機會與同事們一塊兒對教學的實踐和教育的經(jīng)歷進行全面的反思。教學職業(yè)其中的一個挑戰(zhàn)性就在于要試圖創(chuàng)造那樣的空間和機會。當然，這也是部分屬于行政方面的問題。
實際上，所有的老師，包括所有的父母，在他們的生活中都感受到了種種的限制，使他們對其負有責任的兒童和年輕人很難施加教育的影響。許多這樣的限制都與操縱人們生活的機構(gòu)和政治因素有關(guān)。比如說，老師普遍關(guān)注的一個問題是，現(xiàn)代的學校往往像商業(yè)一樣來運作，“品德表現(xiàn)”、“學生標準化考試成績”、“合格率”、“升學率”這樣的衡量方法十分齊全。結(jié)果，由于他們的工作條件的異化和對象的物化，他們對和兒童生活在一起的教育學性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。
教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學過程的行政化和集權(quán)式的控制。在這種情況下，教師的任務(wù)也變得“理性化”了。結(jié)果是，作為專業(yè)教育者的教師變得越來越喪失了技巧，因為課程變的越來越規(guī)定化和受集權(quán)式的控制。學生的教育工作被高度具體分工，他們當中有許多與學生很少有接觸和聯(lián)系，因而無法以一種持續(xù)的方式給學生較好的幫助。由于老師越來越被要求技術(shù)化地對待他們的教學工作，他們就越來越喪失了對“學校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學生的教育經(jīng)歷”這個問題的意義、目的和重要性的反思能力。
二、四種類型的反思
反思本身也是一種經(jīng)歷。有些反思是指向未來的行動的（期盼性的，或者說是行動前的反思）；有些是對過去經(jīng)歷的反思（回憶性的，或者說是追溯性的反思）。在這兩種情況下，反思都是人的一種經(jīng)歷，他與具體的情境保持著距離，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進行考慮。通過對經(jīng)歷的反思，我得到了理解或接近理解了那個經(jīng)歷中所隱含的意義體驗�！澳睦镉蟹此�，哪里就有中止�！倍磐缡钦f。當我們在反思時，我們?yōu)榱诉_到更加沉思的態(tài)度而中止了我們正在的投入。而且，在生活當中還會發(fā)生主動性的或交互性的反思，就像當我們停下來和在做某件事的同時還在反思。所有的這些反思形式通常就構(gòu)成了我們與孩子的生活：
（1）行動前的反思能使我們對各種可能的選擇仔細地反思，決定行動路線，計劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他人由于我們計劃的行動結(jié)果而可能得到的經(jīng)歷。行動前的反思有助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理情境和與人相處。
（2）主動的或交互性的反思有時也叫做“行動中的反思”，他使我們能夠與我們立刻就要面對的情境或問題相協(xié)調(diào)。這種臨場性的反思讓我們當機立斷地即刻作出決策。
（3）還有一種常見的經(jīng)歷，它由交互作用的教育時機本身構(gòu)成，以一種不同的反思類型為特征：即一種全身心的關(guān)注。正是這種全身心的關(guān)注將機智的教師行動與上述的行動形式區(qū)分開來。當我們在與人互動（談話、做手勢、聆聽、工作）時，我們通常沒有時間和機會對正在發(fā)生的經(jīng)歷進行反思。多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續(xù)不斷的教育情境所構(gòu)成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動簡短的時刻發(fā)生的，它也不是與行動并行發(fā)生的。換句話說，瞬間的行動并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。
（4）追溯型的反思有助于我們理解過去的經(jīng)歷，從而對我們與孩子的經(jīng)歷的含義獲得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我們作為教師或父母可能會成為更加有經(jīng)驗的實踐者，因為我們的生活由于給我們提供了新的或更深刻的理解的反思經(jīng)歷而變得更加豐富。
教育情境要求我們瞬間的行動和參與。由于教師或父母并沒有時間去反思決定該怎么做，因此，自然就常常犯錯誤。他們的行動或說話，或者不行動或不說話，事后看來是不恰當?shù)�。在這一點上，教育學與醫(yī)學有著根本的不同。如果醫(yī)生出錯，它對病人的健康后果將是嚴重的。牙科醫(yī)生拔錯了牙，就不可能在插回去。但是，當父母或教師出了錯，它幾乎總是可以得到補救或糾正。事實上，承認犯了錯誤，并能坦誠地說出來，對于個人的成長，對于父母或教師與孩子的關(guān)系會有積極的效果。
三、常規(guī)化的和習慣化的行動可以是充滿智慧的嗎？
在我們的日常生活中，在家里或在學校，我們的許多行動和與孩子的互動活動在某種程度上都是常規(guī)化的。此外，我們還形成了某些個人的習慣，它們也成了我們教育生活的一部分了。在很多情況下，常規(guī)和習性的存在是不變通和枯燥的跡象，并且常常支配著孩子的生活。這是非�？赡艿摹Ｎ覀兌颊J為，教師應(yīng)該在他們的日常實踐當中假如更多的反思和革新。有時，教師形成了令人討厭的習慣，如談話單調(diào)，或過多地使用一個詞，將它變成了口頭禪，如，“好”、“好啦，現(xiàn)在大家安靜！好啦，我想讓你們現(xiàn)在就做的是……”但是，常規(guī)和習慣的存在本身并不表示這些活動是沒有道理的或從教育學上說是該受指責的。事實上，優(yōu)秀的教師會表現(xiàn)出源于仔細反思并長期形成的良好習慣。比如說，在全班同學沒有全部注意聽課之前我不會開始講課，這可能已成了我的“第二本性（習慣）”。當全班同學變得有點煩躁不安時，我就會習慣性地降低嗓門和放慢語速。
我再舉一個良好習慣的例子。在荷蘭的師范學院里，我們曾討論到，作為教師我們不應(yīng)該無情地浪費孩子們時間的重要性。我們不應(yīng)該匆忙地不做仔細備課就上課，我們的活動安排應(yīng)該更加有組織，這樣學生就能夠更好地全面參與。（在一個擁有30個學生的班上浪費半個消逝就等于浪費孩子們生活中的15個小時�。�
與這個尊重孩子時間的例子相關(guān)的是，當時流行著一個信念：作為慣例，小學的孩子應(yīng)該每天早晨先學習和做數(shù)學練習題，因為這門課要求精神十分集中和精力充沛。相反，“自由閱讀時間”一般都建議在早晨晚些時候或下午晚些時候，這時學生可以充分地用來默讀。這樣，“數(shù)學成為早晨第一件事”在荷蘭的許多學校成為了習慣。而這種常規(guī)慣例所依據(jù)的教育原理是有道理的。
與此相對照的是，在加拿大和美國目前推薦的是小學生能夠早晨第一件事進行“無打擾持續(xù)性的默讀”。我們可以對“早晨數(shù)學第一”和“早晨閱讀第一”哪個對孩子更有益作個檢查。但是，撇開哪一個慣例更有道理這個問題不談，慣例和習慣從教育學上說并不是一件壞事----即便是這些慣例并沒有受到日常的批判性反思。事實上，兒童不但需要接受新的富有挑戰(zhàn)性的學習經(jīng)驗，他們同樣也從以過去反思性教育決策為依據(jù)的慣例和習性所創(chuàng)造出來的信任和安全感中受益。習慣，以其適當?shù)奈恢煤瓦m當?shù)谋壤�，使得生活在某種程度上適于安居、可以預測、舒適和可靠。
假如我們的行動總是要瞬間地、批判性地、理智地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學生一樣需要能夠依賴從教育學原則上可以說得過去的常規(guī)、慣例和習慣。當我們叫孩子以誠實、友好和關(guān)心他人，或者常規(guī)地在早晨進行“無打擾地持續(xù)默讀”的時候，這些習慣都應(yīng)該是以過去的教育學反思為基礎(chǔ)的。當然，這些習慣總是可以開放并對之進行進一步的教育學反思的。兒童們學會一些習慣，同時也可以學會對這些日常習慣進行批判性反思。
十分自然，習慣和日常管理可能會變成盲目而機械的行為，而不再有什么意義。比如，一些學校有一些紀律性的政策，這些政策完全忽略了學校是一個教育的機構(gòu)而不是罪犯看守所或法院，罪犯看守所或法院的主要功能是“維持社會秩序”。學校紀律維護的應(yīng)該主要是以教育的原則為基礎(chǔ)而不是以法學為基礎(chǔ)的。我們應(yīng)該始終要回答的問題是：“這個孩子，以及我們的整個社會，從這里能學到什么？”
四、教師的風格
教學與學生生活相關(guān)的生活有某些像習性一樣的特征，可能最好的描述詞就是風格（style）了。風格不僅僅是一個習慣性的、特異性的舉止言談方式。同樣，風格也不能與教學技巧和方法混淆起來。風格是一個人的外在體現(xiàn)。從某種意義上說，有自己的風格就是，走自己的路，按你自己的真正的樣子為人處事。當某人說，“那不是我的風格”，他或她其實是在說，“那不是我的方式。那不是我”。
新教師們必須要化時間去發(fā)現(xiàn)他們是誰，什么屬于他們，他們能獲得什么樣的習性。教師用一個簡單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來，教師用一個難以捉摸的微笑就能激發(fā)起學生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現(xiàn)出來。教師因此運用某些習慣性的行為和表現(xiàn)方式在與孩子的生活中表現(xiàn)自己，對于這些，他們自己最多也只是模糊地意識到了。教育的理論很少論及這些教學當中的風格特征是由什么構(gòu)成的，原因是這些特征更多地與獨特的、個人的東西有關(guān)，而不是與普通的、可概括性的東西有關(guān)。
我們講授科學、藝術(shù)、文學或數(shù)學課的方式絕大部分是我們自己內(nèi)化這些課程內(nèi)容的方式的體現(xiàn)。一位科學課教師不只是一個碰巧講授科學課的人而已。一位真正的科學課教師是一個反思著科學、探索著科學的人，是一個自身即體現(xiàn)了科學、身體力行的人，或者說他就是科學。也就是因為這，我們常�？梢酝ㄟ^這個人將他或她所教授的東西“風格化”的方式，來區(qū)分出這個人是否是一個真正的教師。
那些對孩子沒有感覺，或者對他們所教授的課程沒有感覺的人，可能不能夠形成一種微妙的、難以捉摸的習慣性特征----一種自己的風格。比如說，你自己指向科學的方式就與指向詩歌的方式不同。一名優(yōu)秀的教師常常表現(xiàn)出一種質(zhì)疑的方式、一種反思問題的方式、被一種興趣所激發(fā)的方式，他們都與這位教師以其自己的風格體現(xiàn)課程的方式有關(guān)。這些有風格的習慣性的教學方式可能非常重要，但卻不容易受反思性分析的影響。
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