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師德建設中有哪些問題，有何對策
現(xiàn)今我國師德存在許多不盡人意之處，名目繁多的師德工程沒有取得應有的實效。究其原因，主要與社會轉型期公私關系已經(jīng)發(fā)生巨大變化，而相應師德建設措施沒有能夠及時適應變化。
師德建設太理想化，其最大特征是高而難攀，用太理想化的要求去要求所有的教師，是很難實現(xiàn)的。
教育境界分層：處于職業(yè)生存之境的教師，處于專業(yè)發(fā)展之境的教師，處于事業(yè)追求之境的教師。
教育理解分層：處于教育認識層次的教師，處于教育信念層次的教師，處于教育信仰層次的教師。
從業(yè)態(tài)度分層：處于敬業(yè)層次的教師，處于勤業(yè)層次的教師，處于樂業(yè)層次的教師。
教師愛生分層：處于尊重層次的教師，處于理解層次的教師，處于關愛層次的教師，處于嚴愛層次的教師。
我國的師德規(guī)范主要強調的是師德理想與師德原則方面的內(nèi)容，而對師德規(guī)則要求太少。
教師對職業(yè)道德的把握存在層次之分：不知層次、知道層次、理解層次、信念層次與信仰層次。
針對只重正面要求的問題明確規(guī)定底線
相當長的一段時間，師德建設中，注意力過度集中在正面要求上，缺乏底線規(guī)定。例如，1997年8月7日修訂的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》中提出的是八條：遵紀守法、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表。
師德建設重正面要求，當然是必要的，但應防止兩個問題：一是太理想化，其最大特征是高而難攀，用太理想化的要求去要求所有的教師，是很難實現(xiàn)的；二是務虛，正因為太理想化，也很難做到務實。
針對這一問題的對策是明確規(guī)定師德的底線。任何一名教師只要做了超越師德底線的事情，就是違背了師德，就該受到相應的懲處。一般可以通過先及時勸誡，再嚴肅處理，最后撤銷教師資格并予解聘的方法懲處。
例如，天津河西區(qū)教育局在2004年新學年開始之際出臺了師德“五條禁令”：“不準諷刺、挖苦、體罰或變相體罰學生，嚴禁指責、訓斥學生和家長；不準接受學生或家長的宴請或饋贈，嚴禁以教謀私；
不準公開排列學生的考試成績，嚴禁單純以學習成績評價學生；不準擅自缺課、調課、擅離職守，嚴禁在上課時間使用手機；不準參與有損教師形象的活動，嚴禁在教學區(qū)或學生面前吸煙�！�
針對只重劃一要求的問題實行分層建設
我國在師德建設過程中，過度重視劃一性，即用一個標準、一種規(guī)范去要求所有教師。這忽視了師德上存在的差異性，沒有做到因層制宜。事實上，教師的職業(yè)道德無論在教育境界層次、教育理解層次，還是在從業(yè)態(tài)度層次與愛生層次不可能是完全整齊劃一的。對所有教師都采取統(tǒng)一的師德建設方式，成了現(xiàn)今師德建設的一大問題。針對這一問題的對策是實行分層建設。因為師德存在不同的層次，教師所處師德層次不同，其師德表現(xiàn)肯定存在差異，師德建設也必須依層次不同而不同。實行分層建設必須注意：
一是教育境界分層。(1)處于職業(yè)生存之境的教師，其顯著表征是謀生，其工作動機受個人利益等因素的影響較大；(2)處于專業(yè)發(fā)展之境的教師，其教育行為往往表現(xiàn)為謀求發(fā)展，盡心盡力、盡職盡責，不斷提升自身的素養(yǎng)、達到自我實現(xiàn)，成為其工作的目的與追求；(3)處于事業(yè)追求之境的教師，把教育工作視為一生可以為之執(zhí)著地追求、奉獻且無怨無悔的社會活動，其顯著表征是忘我。
二是教育理解分層。(1)處于教育認識層次的教師，對本職工作的看法粗淺，難以轉化為教育者的教育實踐；(2)處于教育信念層次的教師，對本職工作的理解已經(jīng)內(nèi)化為可以確信并愿意作為自身行動指南的教育認識或看法，并最終轉化為其教育的行為。(3)處于教育信仰層次的教師，對教育和社會發(fā)展價值已經(jīng)極度信服和尊重，并內(nèi)化為一種極其強烈的情感狀態(tài)，它能指導教師矢志不渝地履行自己認同的教育行為。
三是教師從業(yè)態(tài)度分層。(1)處于敬業(yè)層次的教師，能夠專心致志于本職工作并將其做好，能夠在本職工作中盡職盡責盡義務，具有較強的責任心與教育良心；(2)處于勤業(yè)層次的教師，能夠對自己從事的本職工作勤勉努力，做到勤奮向學、勤勉從教，比別人投入更多的精力，花費更多的時間，耗費更多的心血，盡力尋求教育學生的最佳方略；(3)處于樂業(yè)層次的教師，一方面把自己從事的本職工作視為有趣味的、可享受快樂的工作，另一方面對自己從事的本職工作樂此不疲，做到了誨人不倦。
四是愛生分層。(1)處于尊重層次的教師，能夠對學生一視同仁，做到與人為善，做到心胸開闊；(2)處于理解層次的教師，能夠做到盡可能多地去了解學生，做到從心理換位的視角去理解學生，做到從發(fā)展的視角去理解學生，做到從民主的視角理解學生；(3)處于關愛層次的教師，能夠既關心學生的健康，又關心學生的發(fā)展，能夠做到盡可能地愛護學生與保護學生；(4)處于嚴愛層次的教師，能夠正確理解愛與嚴的共生關系，并努力做到嚴而有格、嚴而有情、嚴而有理與嚴而有行。
針對只重簡約要求的問題追求細致入微
自古以來，我國對教師的師德要求就一直過度重視簡約。1991年制定《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》是簡約的，只有6條238個字符。1997年修訂的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》雖然由6條改為8條，字數(shù)也增至596個字符。
簡約固然有其易記之益處，但卻存在兩個問題：一是粗略。即對很多師德沒有詳細的具體要求，只是大致的、不精確的規(guī)定。例如，何謂“教書育人”，這是一個很模糊的詞匯。二是遺漏。即有些必須有的規(guī)定與要求沒有寫入。例如，如何處理與學校領導的關系問題、如何對待學生集體問題等。針對這一問題的對策是，追求細致入微。所謂細致入微，就是師德規(guī)范必須明確、具體、精細、周密、可操作性強。
這種細致入微具體表現(xiàn)在：一是師德規(guī)范必須包括三個層次的內(nèi)容：師德理想、師德原則與師德規(guī)則。從這個角度思索，我國的師德規(guī)范主要強調的是師德理想與師德原則方面的內(nèi)容，而對師德規(guī)則要求太少。二是師德規(guī)范必須包括下列內(nèi)容：對待教師職業(yè)、對待自身、對待學生、對待學生集體、對待學生家長、對待同事、對待領導、對待社會等的要求。而我國的師德規(guī)范有些內(nèi)容卻被忽略了。在這方面，《俄羅斯師德規(guī)范》比我國的師德規(guī)范要細致得多。三是師德規(guī)范必須對教師的教育行為提出一些具體細致的道德要求，以制約教師行為，規(guī)范教育職業(yè)。為此，我們建議在修訂《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的基礎上制定更為詳細的實施規(guī)定。在這方面，《美國優(yōu)秀教師行為守則》有很多值得我們借鑒的東西。
針對只重宣傳教育的問題加強制度建設
我國在師德建設中一直非常重視宣傳教育的作用。然而，宣傳教育也存在兩大問題：一是具有溫和而不強烈的特征，二是說教問題，就是生硬而機械地空談理論。事實上，教師對職業(yè)道德宣傳教育內(nèi)容的把握，存在層次之分：不知層次、知道層次、理解層次、信念層次與信仰層次。
居于不知層次的教師，不了解身為教師應該遵循那些師德規(guī)范，從而也就無從遵守與履行規(guī)范；居于知道層次的教師，對師德規(guī)范的認識還處于外化階段，因而未必能夠遵守與履行；居于理解層次的教師，雖然懂并了解師德規(guī)范，但也未必將已經(jīng)懂并了解的職業(yè)規(guī)范付諸行動；而居于信念層次與信仰層次的教師，不僅能夠將規(guī)范內(nèi)化為可以確信的行動指南，而且能夠將遵守與履行職業(yè)規(guī)范作為自身的自覺行為。
針對這一問題的對策是加強制度建設。相對而言，制度較宣傳教育具有指導性、調節(jié)性、剛性、約束性、規(guī)則性等特征，是用來指導與約束師德行為的行動準則。我國目前需要逐漸建立與完善的師德建設制度有：一是教師培養(yǎng)對象選擇制度。在選擇教師培養(yǎng)對象時，注意將個人申請、教師推薦、參加入學考試與面試等結合起來進行，重點考察其職業(yè)理想、品德狀況等內(nèi)容。二是新教師崗前師德教育制度，從入口上把好師德關。三是嚴密的教師資格證書制度，將師德列為重要的考察內(nèi)容。四是教師宣誓就職制度。這種形式具有強烈的暗示性，有利于震撼與凈化參加者的心靈，強化參加者的角色認知，陶冶參加者的職業(yè)情感，規(guī)范參加者的職業(yè)行為，促成參加者的從眾行為。五是教師聘用制度。將師德列為考評的重要內(nèi)容與聘用教師的必備條件，實行一票否決制。六是新教師入門指導制度。對新任教師不僅要重視教育教學技能與技巧的入門指導，更要重視對新任教師的師德指導。(作者單位：天津市教育科學研究院，300191)
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