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對話教學：概念與要素
所謂“對話”有廣義和狹義之分。狹義的對話被理解為與單個的獨白相對應的一種語言形態(tài)，屬于純粹的語言學現(xiàn)象。廣義的對話事實上已經(jīng)完全超越了原始的以口頭語言交流為特征的語言學意義，對話在現(xiàn)實生活中具有社會和文化的意義。從國際事務到人與人之間的關系，從政治領域到學術領域，從科學世界到生活世界，對話已經(jīng)成為人們普遍追求的一種生存狀態(tài)。具體來說，對話作為一種原則，往往與民主、平等、包容、坦誠聯(lián)系在一起；對話作為一種策略，往往與共同在場、主動介入、積……一、對話教學的概念分析
“對話”作為一種時代精神必然涉入學校教育領域，作為學校教育主要途徑的教學必然會與“對話”聯(lián)姻，從而在師生關系、教學目標、教學策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學形態(tài)，我們稱之為“對話教學”�？肆植裾J為：“在所有的教學中都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識�！边@樣看來，對話教學回應時代精神的呼喚，彰顯優(yōu)秀教學的本質(zhì)，無疑具有蓬勃的生命力和廣泛的探究空間。
二、對話教學的要素探究
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對話教學并不刻意追求教學效率，即在單位時間內(nèi)救給學生盡可能多的知識（顯性知識），而特別關注對話過程中即時性的體認，更注重追求“感悟”目標的存在。對話教學寧愿犧牲學習的量來追求學習的質(zhì)。
感悟是與訓練相對應的一個概念。傳統(tǒng)教學比較重視有形的、線性的“形式訓練”，感悟由于它的潛隱性和長期性，常常被忽略。其實，感悟才是學習的核心部分，因為感悟是原文、原理、原德[1]。所謂“原文”即為文之源。意即把作文說教轉(zhuǎn)變?yōu)閮和钊胗^察、用心體驗、大量閱讀、積極交流，讓學生在感悟中發(fā)展感悟。為文時，兒童頭腦中出現(xiàn)了這種感悟，然后用事實或過程鋪陳出來則是水到渠成的事。所謂“原理”即指感悟具有舉一反三、觸類旁通的功能。人的感悟可以駕馭眾多的事物，在不同的學科都可以附著、遷移。所謂“原德”意指道德教育需要依靠人的感悟，只有心靈深處自發(fā)的感悟才能真正導引主體的道德行為。
對話教學則把感悟作為其終極關懷，并為之提供機制層面的保障。感悟作為過程和結果的“合金”，將在對話教學中日益浮現(xiàn)出來。
那么，如何表征對話教學中的感悟目標呢？這需要分析感悟的存在特性。感悟具有四個基本特征：
1.整體性。數(shù)學家迪厄多內(nèi)認為：“解決一個數(shù)學問題，首先不是邏輯，而是對這個問題的感悟。感悟是輻射狀的思維，是一種整體的‘完形’�！边@只有在問題解決的過程中以整體輸入的形式逐步生成，線性的形式訓練是難以奏效的。
2.體驗性。肖川曾描述過發(fā)展的即時感受：表現(xiàn)為“茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心、怦然心動、浮想聯(lián)翩、百感交集、妙不可言”；表現(xiàn)為“心靈的共鳴與思維的共振”；表現(xiàn)為“內(nèi)心的澄明與視界的敞亮”。這種心靈和情感的體驗也是一種感悟。
3.緘默性。波蘭尼說過：“人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。”感悟除了有完成的形態(tài)外，還有相當多的處在連自己都不能描述清楚的“憤悱狀態(tài)”。
4.境域性。感悟的獲得總是與特定的境域聯(lián)系在一起，是對特定境域的一種直覺綜合和把握。感悟的再次發(fā)生往往與類似境域的“再現(xiàn)”或“類比”分不開，并伴隨著“似曾相識”的體驗。
分析感悟的基本特征，利用其我們可深入把握并自覺實現(xiàn)對話教學的目標。
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“場境”是勒溫動力場理論中的一個概念，指與人的需求相結合在人頭腦中實際發(fā)生影響的心理環(huán)境。由于需求的作用，心理環(huán)境產(chǎn)生了場的動力。人的行為就沿著動力的方向向心理對象移動。對話教學中的場境應體現(xiàn)民主、平等、自由、開放、溝通、合作等特性，營造這一場境可從改革課堂常規(guī)、建立課堂禮儀切入。上海市一些中學在課上允許學生插嘴，允許學生自由發(fā)表自己的意見。這一貌似平淡無奇，按教育理論的眼光看來極為平常的現(xiàn)象，卻引起包括中央電視臺、《文匯報》、《解放日報》在內(nèi)的眾多媒體的關注，成為世紀之初教育界的一大話題。這個事例蘊含的教育意義十分豐富，就實踐層面而言，主要涉及的是“課堂常規(guī)”的改革問題。課堂常規(guī)的積極意義在于維系班級授課的正常運作。然而，課堂常規(guī)不應以犧牲學生主動積極的意識和自由開放的個性為代價。對話教學中，我們應廢“規(guī)范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來引導學生課堂行為的理念。如我們與學生協(xié)商，確定了“傾聽與表達”的基本禮儀。學會傾聽的具體禮儀是：(1)耐心，不隨便打斷對方，不爭吵；(2)積極響應，認真思考，通過點頭、微笑、提問、解析、安撫、意譯等方式作積極反應和意見反饋；(3)全神貫注，目不斜視，注意力集中；(4)有時作必要的記錄。學會表達的具體禮儀是：(1)學會作有準備的發(fā)言，自由、大方、不緊張、不膽怯；(2)學會明晰、正確地表達自己的想法，說普通話，音量適度，口齒清楚，語言流暢；(3)學會真誠、坦然地表達，表現(xiàn)真實的自我；(4)學會有策略地表達，注意看對象、身份、場合，說話得體、藝術。
對話教學自由、開放心理場的形成，還與課堂的空間布局緊密相關。對話教學的課堂座位可以有以下幾種安排：(1)圓桌型。類似于政治對話中不分等級、不分先后的席位安排，利于輪流發(fā)言或自由發(fā)言；(2)馬蹄型。組內(nèi)的“小馬蹄”與組際的“大馬蹄”相融合，利用小組討論和組際交流；(3)對陣型。面對面的兩大陣營，適用于辯論；(4)舞臺型。相對集中的一片空間，適用于小組表演或中心發(fā)言；(5)自由型�；蛟诓莸厣�，或在小河邊，或站，或坐，適用于野外探究活動。
（三）問題
1.問題與知識。
“問題”（或“話題”，或“主題”，抑或’議題”）是對話教學的核心，它相當于傳統(tǒng)教學中的教學內(nèi)容。傳統(tǒng)教學是以學科專家總結出來的學科知識結構為線索而展開的，其中也不乏提出問題。然而所提的問題并不是生活中的原始問題，也不是學生提出來的，而是教師為了方便引導新知識而精心加工出來的。對學生而言，這樣的問題有點突如其來，他們并不明白為什么提這樣的問題。學生學到的知識沒有賦予個人意義，因而并不是真正的知識。而對話教學中，知識退居到“談資”的位置，問題上升為學習活動的核心。所有學習活動都應從實際問題入手，而學科知識則隱含在解決問題的過程中。問題是綱，知識是目，綱舉目張。學生的知識生成，創(chuàng)新能力和自主學習能力的發(fā)展將藉學生解決問題的過程而得到實現(xiàn)。
“要在學科知識的系統(tǒng)性與解決問題所獲知識的隨機性與零碎性之間保持一定的張力和平衡，就必須基于整體課程與知識結構的系統(tǒng)性來設計問題，要使各問題之間包含的學習議題多次地相互鄰接和交叉重疊”[2]。我們不能確保學生在解決某一問題時實現(xiàn)該問題中隱含的所有知識目標。但是如果考慮了問題之間的交叉重復性，一個知識目標沒有在這個問題中實現(xiàn)，也會在其他問題中實現(xiàn)，就可以較好解決這一問題。另外，知識在許多問題中被學生反復經(jīng)歷，這便于學生靈活地建構個人的知識，正所謂“知識的意義存在于知識的用法之中”。
2.問題的功能。
我們認為對話教學中問題的功能定位，既不是作為傳統(tǒng)教學中知識導人的引子而存在，也不是作為知識獲得后供學生練習所獲知識技能的題庫而存在，而是作為教學全程的統(tǒng)攝而獲得全新的價值。建構主義教學法——拋錨式教學把確定真實事件或問題比喻成“拋錨”。一旦事件或問題被確定了，教學內(nèi)容和進程也就被確定。對話教學中，具有整體意義的“問題群”將一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終。因而，對話教學中的問題具有定向、整合、導行、啟發(fā)的功能。
3.問題的產(chǎn)生。
對話教學中問題的確定可采取“師生協(xié)商”的策略：
(1)先行預習——學生通過自主查閱資料，與教材進行對話：我為什么要學習這一內(nèi)容？我已經(jīng)學會了什么？我的問題是什么？
(2)小組討論——學生根據(jù)已有的思考，在小組中開展對話，彼此幫助解決一些問題。其中不能解決的共同問題自然會逐步明晰。
(3)組際交流——進一步羅列篩選出共同的話題。學生可能提出許多超出課程內(nèi)容和課程標準的探究性內(nèi)容，教師應充分尊重學生的學習意愿。
(4)合理統(tǒng)整——一方面，協(xié)商畢竟是一個共享的過程，不是學生單方面依據(jù)自己的興趣做出學習議題的決定。教師可從知識結構和整體課程出發(fā)，補充部分學習議題。另一方面，教師還要以“生活化”的事件統(tǒng)整學生提出的諸多問題，使問題結構化，形成“問題群”，為后續(xù)教學提供“藍本”。
(5)展示問題——這是對前一階段活動的總結，教師要借助技術手段，及時確定并公示本單元或本課時的學習議題。
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對話教學的評價應是以生成師生雙方的反思能力為終極目標，而“協(xié)同自評”[3]恰恰是以緘默認識模式為基礎，凸顯參與者自我審視、自我提升、自我完善的一種評價模式，因而完全適用于對話教學的評價。所謂協(xié)同自評是指以當事者（既包括學生，也包括教師）自評為主，在他人的協(xié)同下共同完成包括確定評價內(nèi)容、制定評價目標、選擇評價方法在內(nèi)的一系列評價操作活動。眾所周知，課堂教學的效果有外顯的，也有內(nèi)潛；有可以直接描述的，也有只可以間接推斷的，僅靠他評是不可能做到全面真實的。而自評恰好具有了解深入、掌握全面的特點。然而，沒有他評，自評難免因缺乏參照而影響效度。于是，對話教學中，自評與他評找到了天然的聯(lián)結點。
“協(xié)同自評”的目標體系包括三種指標：(1)規(guī)定性指標。這是由語文課程標準規(guī)定的最基本的指標。(2)選擇性指標。這類指標供自評者參考，自評者可以根據(jù)自己的現(xiàn)實水平選擇其中的一項或幾項。對話教學中，應把“班級參與”和“課堂討論”作為重要的選項。(3)隨機性指標。由自評者在對話教學的過程中隨機確定。哪個方面缺失就補充哪個方面的目標。“協(xié)同自評”模式比較強調(diào)“即時性評價”。就學生自評而言，可建立“學習反思卡”制：每次教學之前，發(fā)給學生“學習反思卡”，由學生自己將感想、收獲、意見等自由地寫下來，也可采取“學生互評法”，有“表格式”（將評價指標、標準等預先制表，由學生互相評議）和“討論式”（將學生分成若干小組，民主、自由地評價小組成員）兩種。就教師協(xié)同評價而言，可運用觀察法、交談法、深描法等，對學生的學習做出評價。即時性評價是隨教學同步進行的，故一些評價信息資料很零碎，容易散失，須注意及時歸類，建立“課堂學習檔案”。檔案袋每生一份，便于學生自我描述、自我反思、自我改進。
綜上所述，對話教學作為新的教育精神和現(xiàn)代教學改革的方向，無疑具有強大的生命力，它將吸引越來越多的研究者和改革家的加盟。對話教學一定會有歷史性的、革命性的建樹。
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