- 高考改革：歷史與現(xiàn)實的思考 推薦度：
- 相關(guān)推薦
高考改革：歷史與現(xiàn)實的思考
創(chuàng)建于1952年的全國普通高校本專科招生統(tǒng)一考試制度（以下簡稱“統(tǒng)一高考”），是我國一項獨具特色的教育考試制度。自建制以來，統(tǒng)一高考雖經(jīng)歷了“文革”的劫難和社會各界不時的詰問與非議，但仍因其公平、高效等優(yōu)點，得以沿用至今。近年來，隨著高等教育規(guī)模和高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的不斷擴大，以及高等教育辦學(xué)形式的日益多樣化，高考制度在考試形式與考試科目上相應(yīng)地進行了多樣化的改革嘗試。與此同時，在考試內(nèi)容特別是命題上也進行了有益的探索與改革。由于高考制度影響重大，加之采行了50年之久，利弊都十分明顯，使高考改革這項“牽一發(fā)而動全身”的系統(tǒng)工程，也不時陷入“為改革而改革”的被動境地。因此，很有必要理清改革的思路，把握好改革的方向，以助益于高考制度的健康發(fā)展。本文主要基于對歷史與現(xiàn)實的思考，從形式與內(nèi)容兩個角度談?wù)劯呖几母锏幕舅悸贰?br /> 一、統(tǒng)一高考的建立——中國高校招生考試史的創(chuàng)舉1905年科舉考試制度被廢除后，伴隨著歐風(fēng)美雨的強勁東來，中國各地紛紛創(chuàng)立新式學(xué)堂。與此同時，西方大學(xué)自主招考的辦法也被直接搬入中國的新式大學(xué)中，并一直沿用到解放初期。不過，民國時期也曾短期采行過統(tǒng)一招生的辦法。進入20世紀30年代后，隨著高等教育的發(fā)展，結(jié)構(gòu)性教育失業(yè)問題逐漸顯現(xiàn)，需要對高校招生進行宏觀調(diào)控。1937年，中央大學(xué)、浙江大學(xué)和武漢大學(xué)三所國立大學(xué)試行聯(lián)合招生。1938年，教育部規(guī)定國立大學(xué)實行統(tǒng)一招考（上海各院校除外）。到1940年，實行統(tǒng)一招考的學(xué)校范圍又擴大到公立院校。私立學(xué)校和公私立專科學(xué)校仍實行自主招生。[1](P674-676)令人遺憾的是，由于戰(zhàn)事嚴峻，統(tǒng)一招考辦法實行僅三年便被迫中斷。此次統(tǒng)一招考是我國自1905年以來高校招生考試改革的一次重要嘗試，有效地控制了高�？�、系發(fā)展的不平衡狀態(tài)，在一定程度上維護了高校招生的區(qū)域公平，同時加強了中等和高等教育的銜接，提高了高校新生質(zhì)量。
1949年，為執(zhí)行“暫維現(xiàn)狀，立即開學(xué)”的方針，保證教育上的銜接與過渡，除北大、清華等少數(shù)幾所高校實行非實質(zhì)性的聯(lián)合招生（為減輕在外地招生的工作量以及為外地考生提供方便，委托外地高校代為招考，但命題、閱卷、錄取均由本校負責）[2]外，當年全國絕大多數(shù)高校仍沿舊制，實行單獨招生考試，招生的計劃、條件和辦法都由各校自行決定。
由于各校辦學(xué)質(zhì)量和社會聲譽高低有別，單獨招考造成許多高校招生不足額和新生報到率低的局面。為了解決這些問題、方便考生與考，更為了克服建國之初教育工作的混亂狀態(tài)，使普通高校招生工作納入國家計劃軌道，1950年5月26日，中央人民政府教育部發(fā)布了新中國第一份高校招生考試文件《關(guān)于高等學(xué)校一九五零年度暑期招考新生的規(guī)定》，要求各大行政區(qū)教育部“根據(jù)該地區(qū)的情況，分別在適當?shù)攸c定期實行全部或局部高等學(xué)校聯(lián)合或統(tǒng)一招生”。如統(tǒng)一招生有困難，各大行政區(qū)可“在符合本規(guī)定之基本精神范圍內(nèi)，允許各校自行招生”[3]。這項規(guī)定的主要意圖是促進高等學(xué)校招生的統(tǒng)一性和規(guī)范化。但由于單獨招考操作上的慣性，該年度的招考方式仍五花八門，不一而足，既有校際的聯(lián)合，又有大區(qū)的統(tǒng)一，還有學(xué)校的單獨招生，體現(xiàn)了過渡時期招生形式的復(fù)雜多樣性和政策的不穩(wěn)定性。但總的看來，1950年度的招生考試基本達到了預(yù)期目的，大部分學(xué)校一次招生即招滿足額。
1951年，教育部要求，高校招生繼續(xù)沿用前一年度的辦法，而且統(tǒng)一招生要在單獨招生之前舉行。[4]在這一政策的引導(dǎo)和推動下，1951年統(tǒng)一招生的規(guī)模迅速擴大。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，全國214所高校中參加統(tǒng)一招考的學(xué)校達149所，比例高達69.6%，在前一年度36%的基礎(chǔ)上翻了將近一番。[5](P254-265)當然，該年度的統(tǒng)一招生在取得較大成效的同時，也出現(xiàn)了一些問題，最主要的是各大行政區(qū)的生源不平衡，又沒有作必要的跨區(qū)調(diào)劑，導(dǎo)致生源較少的東北、西北地區(qū)高等學(xué)校招生不足額。這些問題的產(chǎn)生既有統(tǒng)一考試初始階段經(jīng)驗缺乏的原因，也有當時各大行政區(qū)之間教育發(fā)展不平衡的原因。
在總結(jié)前兩年大區(qū)聯(lián)合或統(tǒng)一招生經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，1952年教育部明確規(guī)定，自該年度起，除個別學(xué)校經(jīng)教育部批準外，其余高等學(xué)校一律參加全國統(tǒng)一招生考試，采取統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)與分省、市、自治區(qū)辦理相結(jié)合的招生辦法。[6](P802)至此，統(tǒng)一高考制度基本形成。
應(yīng)該說，統(tǒng)一高考制度的建立決非一日之功，而是從民國時期和建國后三年過渡時期的統(tǒng)一或聯(lián)合招考辦法一步步發(fā)展而來。但1952年的統(tǒng)一招考和以往的招考辦法相比有很大不同，它在招生名額、報考條件、考試內(nèi)容、命題、閱卷、錄取及調(diào)配等各環(huán)節(jié)，都由國家明確做出并嚴格執(zhí)行統(tǒng)一性規(guī)定。因此，可以說，1952年統(tǒng)一高考制度的建立，是在各種內(nèi)、外因素的共同作用下，中國近現(xiàn)代高校招生考試制度的一次量變積累后質(zhì)的飛躍。
從外部因素看，社會政治、經(jīng)濟建設(shè)和教育發(fā)展的需要，以及傳統(tǒng)文化的影響，是統(tǒng)一高考建制的重要契機。1952年7月21日，教育部頒發(fā)了《關(guān)于實現(xiàn)一九五二年培養(yǎng)國家建設(shè)干部計劃的指示》，強調(diào)指出，各地高等學(xué)校嚴格實行統(tǒng)一招生，是實現(xiàn)這一干部培養(yǎng)計劃的關(guān)鍵。[7]同年，中共中央還提出了過渡時期的總路線和制定了發(fā)展國民經(jīng)濟的第一個五年計劃，各條戰(zhàn)線都急需大量高級專門人才。1951-1952年中國高等教育史上的第一次大規(guī)模院系調(diào)整，也是一個不可忽視的因素。為使調(diào)整后的各類院校能招收到合格足額的新生，鞏固這次全國范圍高等教育重新布局的成果，亟需加強高等學(xué)校招生的計劃性。而過去的經(jīng)驗證明，只有統(tǒng)一招考才能較好地解決各高等學(xué)校招生的失衡問題。此外，數(shù)千年的中央集權(quán)制統(tǒng)治所帶來的統(tǒng)一觀念，以及存在了1300年之久的科舉考試所積淀的文化上的“統(tǒng)一考試”基因，也為廣大國民接受和認同統(tǒng)一考試制度，奠定了潛在而深厚的心理和文化基礎(chǔ)。[8]
從內(nèi)部因素看，統(tǒng)一高考則是大規(guī)�？荚囎陨戆l(fā)展規(guī)律的產(chǎn)物。首先，作為一種大規(guī)�？荚嚕非笮б媸亲顬楝F(xiàn)實的考慮。由國家主持的統(tǒng)一考試，無論在經(jīng)濟效益上，抑或在考試的科學(xué)性和權(quán)威性上，都比各校單獨招考更高。實踐證明，1952年的統(tǒng)一招生制度，不僅為國家節(jié)省了大量的人力、物力、財力、為考生提供了經(jīng)濟便利的投考條件，而且解決了以前各校普遍存在的招生不足額問題。同時，充足的生源和科學(xué)的考試辦法也保證了新生的質(zhì)量，新生水平高低不齊的現(xiàn)象也得到很大的改觀。其次，追求公平是大規(guī)�？荚嚨念}中之要義。以考試成績而不是以金錢、權(quán)力為錄取標準，才能保證大規(guī)�？荚嚨慕】蛋l(fā)展。統(tǒng)一考試正是從制度上排除了考試之外人為因素的干擾，保證了考試的公平與健康發(fā)展，使全體國民享有平等參與接受高等教育的競爭機會。因此，招生考試制度的建立，是考試發(fā)展的一種必然選擇。
以上分析表明，1952年全國高校統(tǒng)一招生考試制度的建立，是一定歷史時期社會需要與考試自身發(fā)展規(guī)律相結(jié)合的產(chǎn)物。它開創(chuàng)了高校招考制度的新紀元，對于當時高校選拔合格新生、平衡各地教育水平、改善教育布局、提高教育質(zhì)量，以及實現(xiàn)國民教育機會均等，都起了相當大的作用。它為當代考試制度的發(fā)展和完善奠定了堅實的基礎(chǔ)，對于推動中國現(xiàn)代高等教育的發(fā)展、提高整體國民素質(zhì)、促進中華民族的團結(jié)與統(tǒng)一，有著不可估量的深遠影響。
二、多樣化——統(tǒng)一高考的補偏救弊之策
已實行了50年之久的高考制度，對于促進我國人才的成長和推動全民族文化發(fā)展可謂“功德無量”。多數(shù)人對高考的巨大功績給予了充分肯定，認為高考為高等學(xué)校選拔了數(shù)以千萬計的優(yōu)秀新生，為我國的高教事業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟建設(shè)及社會文明進步立下了汗馬功勞。正如1997年11月的《人民日報》在紀念恢復(fù)高考20周年征文的綜述中所說，“恢復(fù)高考，挽救了我們的民族和國家�！盵9]然而，由于統(tǒng)一高考存在重才輕德、壓抑考生個性和求異思維、缺乏特色和靈活性等固有的缺陷，隨著高考歷史的向后推移以及高等教育規(guī)模和高校辦學(xué)自主權(quán)的擴大，這些缺陷已經(jīng)而且將會越來越明顯地暴露出來，20世紀90年代中期以來，社會各界一直激憤地抨擊“片面追求升學(xué)率”，并對高考的指揮棒作用群起而攻之。個別學(xué)者提出要“廢除全國統(tǒng)一高考體制”[10]。更有學(xué)者認為，統(tǒng)一高考制度“泯滅人一生中最有創(chuàng)造性年華的發(fā)展，讓富有想象力的學(xué)生沉湎于死記硬背和冗長繁瑣的揣摩求證之中”，其影響與科舉制使強盛的中華民族日益衰落的后果并無二致，因此，廢除統(tǒng)考制，就是要避免鴉片戰(zhàn)爭的歷史悲劇重演。[11]那么，統(tǒng)一高考制度存在的基礎(chǔ)是否已不復(fù)存在？換言之，統(tǒng)一高考是否已完成歷史使命，應(yīng)該被“掃入歷史的垃圾堆”？高校招生制度改革又該何去何從？
辯證地看，統(tǒng)一高考制度的最大優(yōu)點和最根本問題均出在“統(tǒng)”字上。歷史告訴我們，在各種選拔人才的途徑中，考試作為一種崇高的、具有可信性的正義程序的執(zhí)行過程，最為公平和有效；而大規(guī)模統(tǒng)一考試的公平與效率恰恰又居各種考試形式之首。使人人享有平等參與高等教育競爭的機會，是統(tǒng)一高考制度存在的根基。在中國這樣一個講人情、重關(guān)系、看面子的國度，普通百姓追求的首先就是公平。現(xiàn)在許多地方為減輕小學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔，不再進行文化課的升學(xué)考試，依法實行免試就近入學(xué)，為什么家長們卻“不領(lǐng)情”？惟因擔心取消文化課考試將難以保證錄取的透明和公正。就中國這樣一個發(fā)展中大國而言，在高等教育供需矛盾仍比較突出的情況下，確保教育機會公平乃第一要義�？梢�，統(tǒng)一高考存在的根基并未被動搖。在看待統(tǒng)一高考的利弊時，須知“物盈則虧，法久終弊”的道理。高考固然存在種種弊端，有的甚至到了十分嚴重的地步，但它的積極作用卻是主要的。這也正是高考這一深含公平精神的考試選才方式，在飽受政治運動的摧殘和眾多的非議后仍得以長期實行的根本原因。因此，對于統(tǒng)一高考這一適應(yīng)中國國情與文化的招生制度，在沒有找到一套行之有效的替代辦法之前，若置高考積極的社會意義和巨大的歷史作用于不顧，輕言廢止乃至輕率行廢，可能造成比現(xiàn)有弊端嚴重得多的問題。
另一方面，高考諸多弊病的根源也在于其“統(tǒng)一性”。高考長期的“大一統(tǒng)”局面，特別是“千校一卷”的考試內(nèi)容上的統(tǒng)一，使層次、類型各異的高等學(xué)校無法根據(jù)自己的需要選拔出適合培養(yǎng)的人才，不符合高等教育規(guī)律。此外，隨著高等教育大眾化進程的加快和終身教育體系的構(gòu)建，高等教育對象的集中性也被打破，考生將來自各種年齡段和各行各業(yè)。高考若不“與時俱進”，“統(tǒng)一”的優(yōu)點則可能逆轉(zhuǎn)為其生命力的扼殺者�？茖W(xué)制之終結(jié)，便警示了這一點。[12]因此，高考欲保持長遠的生命力，必須在堅持統(tǒng)一考試的前提下，根據(jù)社會和教育發(fā)展的需要適時、適度地進行多樣化改革。兼顧統(tǒng)一與多樣，應(yīng)成為新世紀高考改革的主旋律。
從高考改革實踐看，1999年，廣東省首當其沖，實行了"3+X"考試科目改革，允許高校自主選擇"X"，拉開了統(tǒng)一高考多樣化和高校招生自主權(quán)改革的序幕。2000年，又在北京、上海、安徽等地進行了“春季高考”的改革試點。但這些改革只局限于考試科目或考試時間上的改變，尚未真正觸動高考形式的變革。
要從根本上打破高考以往的“大一統(tǒng)”模式，可以考慮采用二次高考的多樣化改革模式。這一模式又有兩種選擇。第一種選擇是借鑒臺灣聯(lián)考的做法，將高考分成普通本科和高職高專兩種類型。臺灣的聯(lián)考有大學(xué)聯(lián)考和大專聯(lián)考兩種類別。其中，大學(xué)聯(lián)考是針對報考“研究高深學(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才”的大學(xué)及獨立學(xué)院的考生，大專聯(lián)考則是針對報考“教授應(yīng)用科學(xué)，養(yǎng)成技術(shù)人才”的�？茖W(xué)校的學(xué)生，大專聯(lián)考又細分為招收高中畢業(yè)生的二、三年制�？茖W(xué)校的聯(lián)考和招收初中畢業(yè)生的五年制專科學(xué)校的聯(lián)考。[13]隨著我國高等教育的迅速發(fā)展，高等教育的層次和類型也日益多樣化，尤其是高等職業(yè)教育正成為我國實現(xiàn)高等教育大眾化目標的一條重要途徑。不同類型或?qū)哟蔚母叩葘W(xué)校，其培養(yǎng)目標、教學(xué)計劃和市場所需求的人才規(guī)格都各不相同，所要求的生源素質(zhì)也各有不同。在過去“大一統(tǒng)”的模式下，一張考卷從清華、北大考到地方�？茖W(xué)校，使高等學(xué)校尤其是高職高專院校難以招到適合培養(yǎng)的生源。須知，考試分數(shù)高，不等于職業(yè)技能強，正如人們常說的大學(xué)生“高分低能”，其中“能”就包括了職業(yè)技能在內(nèi)。除考試的原因外，由于高考實行分批次錄取，高分者入重點或本科院校，低分者入高職高專，也在一定程度上強化了高職高專“低人一等”的誤識，造成高職生爭擠“專升本”班車、“專升本”演變成第二次高考的局面，不利于高職高專教育的發(fā)展。
為適應(yīng)高等教育多樣化和人才需求結(jié)構(gòu)立體化的需求，招生入學(xué)應(yīng)根據(jù)不同類型或?qū)哟芜M行多樣化改革。由于目前培養(yǎng)高等教育專門技術(shù)人才的主體仍是高職高專院校，且基本上是�？祁愋�，可將高考分為普通大學(xué)及獨立學(xué)院的本科統(tǒng)考和高職高專的�？平y(tǒng)考兩種類型。兩種高考各司其職，本科層次的高考著重考測學(xué)術(shù)發(fā)展性向和能力，�？茖哟蔚母呖紓�(cè)重考測理解和運用能力。2002年廣西便是進行這種二次高考的試點，第一次高考為7月舉行的本科統(tǒng)考，試題由教育部組織命制，其成績只能用在本科層次錄取；第二次高考為9月舉行的�？平y(tǒng)考，試題在教育部考試中心指導(dǎo)下由廣西招生考試院組織命制，其成績只能用在專科層次錄取。每位考生都可以選擇兩次高考中的一次或二次應(yīng)試。[14]筆者認為，此舉不僅可以使不同類型或?qū)哟蔚母咝Ｕ惺盏胶线m的生源，而且給了考生更多的選擇機會。不過，鑒于省級考試管理機構(gòu)在命題方面的經(jīng)驗較為缺乏，試點階段兩次高考均由教育部組織實施較為科學(xué)，待這一改革較為成熟后再逐步將命題權(quán)下放。
二次高考模式的第二種選擇是借鑒日、韓等國的二次考試或目前我國臺灣地區(qū)試行的“多元入學(xué)方案”的形式，實行全國統(tǒng)一高考和各校單考相結(jié)合的報考辦法。日本的所有國立、公立大學(xué)和大多數(shù)私立大學(xué)的招生均采行二次考試，即由大學(xué)入學(xué)考試中心主持的入學(xué)考試中心考試和由各大學(xué)自行組織的第二次考試，前者以考核考生對高中階段基本學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度為主，后者則主要測定考生的學(xué)科專業(yè)知識水平和專業(yè)學(xué)習(xí)能力。韓國的大學(xué)入學(xué)考試與之類似，由“大學(xué)修學(xué)能力測驗”和各校舉行的加試組成，同時參考高中的綜合記錄。臺灣從2002年開始采行的“多元入學(xué)方案”，也具有這一特點：招生比重占40%的甄選入學(xué)制招生方案，由大學(xué)入學(xué)考試中心主辦的學(xué)科能力測驗和大學(xué)校系自辦甄審兩部分組成；其余60%的考試分發(fā)入學(xué)制招生方案中，也有50%是由學(xué)科能力測驗和指定科目考試（各大學(xué)指定考科但考試仍由大學(xué)入學(xué)考試中心統(tǒng)一組織）兩部分組成。[15]美、英等國大學(xué)的錄取一般也主要依據(jù)由權(quán)威考試機構(gòu)組織的學(xué)術(shù)能力測驗或資格證書考試成績，再參考考生的申請或推薦材料和面試表現(xiàn)。全國統(tǒng)一高考和各校單獨考試相結(jié)合的二次高考模式，融兩種考試形式的優(yōu)勢于一體，前者可以把守基本質(zhì)量關(guān)，同時也便于各大學(xué)比較評估生源質(zhì)量，后者則能充分體現(xiàn)各校的辦學(xué)特色，較好地落實高校的招生自主權(quán)。[16]
以上兩種二次高考模式各具特色，可以從不同角度為實現(xiàn)高考多樣化發(fā)揮作用。在經(jīng)過一定階段或范圍的試點后，可以進一步將二者結(jié)合起來，使高校招生在堅持統(tǒng)一考試的前提下，真正建立起多渠道、多層次的考試立交橋。
三、“素質(zhì)立意”——高考內(nèi)容改革的下一步目標
高考內(nèi)容是高考發(fā)揮導(dǎo)向作用的樞紐，它直接將大學(xué)對所需生源的素質(zhì)要求反饋給中學(xué)的教學(xué)。因此，考試內(nèi)容是高考改革最重要的方面之一。然而，長期以來，高考一向較少關(guān)注內(nèi)部或微觀層面的改革。直到20世紀90年代初建立會考制度后，高考結(jié)束了長期身兼選拔新生和衡量高中畢業(yè)水平兩項職責的局面，其內(nèi)容的改革才被提上議事日程。
考試內(nèi)容主要通過命題來體現(xiàn)，命題立意因此成為內(nèi)容改革的關(guān)鍵。長期以來，我國高考命題基本上以知識立意為主，即以學(xué)生掌握了多少知識為考核目標。知識立意幾乎成了記憶立意的代名詞。20世紀90年代后，高考命題的立意開始由知識關(guān)注到能力上。起初是引入和研究美國學(xué)者布盧姆的“教育目標分類學(xué)”，但受高考紙筆測試形式的制約，只關(guān)注到了認知領(lǐng)域中的理解能力和技能等方面。此后，又將認知領(lǐng)域中的知識與能力測試“學(xué)科化”，即根據(jù)《教學(xué)大綱》的目標要求，確定開考各科所測試的內(nèi)容、目標、形式和能力要求，并以《考試大綱》形式向社會公布，從而克服了制卷者和考生的盲目性。此舉突出了高考檢驗考生的學(xué)習(xí)結(jié)果和進入高校繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力等任務(wù)。到20世紀90年代末，隨著高考內(nèi)容改革進程的加快，學(xué)科能力測試又上升到綜合能力測試。1998年，教育部對四川、河北、上海等五省市的“保送生”進行了“綜合能力測試”的試點，次年又擴大到全國。與此同時，積極進行"3+X"的科目改革試點。"3+X"改革的精神實質(zhì)是更加注重對考生能力和素質(zhì)的考查，旨在對中學(xué)實施素質(zhì)教育產(chǎn)生良好的導(dǎo)向作用。其中，設(shè)立綜合考試科目是此次改革的一個亮點。開設(shè)綜合科目的意圖是想改變過去文理分科絕對化、跨學(xué)科能力的綜合和學(xué)科間知識的滲透力不夠的狀況，引導(dǎo)學(xué)生全面掌握中學(xué)階段應(yīng)當掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能，重視能力特別是學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科的綜合能力以及分析和解決問題能力的培養(yǎng)。因此，"3+X"科目改革的實質(zhì)與重點仍在于考試內(nèi)容的改革，體現(xiàn)在命題上，便是變知識立意為能力立意，以考查學(xué)生的能力和素質(zhì)為重點。[18]當然，無庸諱言，由于綜合能力的測試仍是一個新鮮事物，現(xiàn)行綜合科目的命題水平尚未達到原定目標，“學(xué)科知識拼盤”色彩仍較濃厚。隨著高考科目和內(nèi)容改革的深入、經(jīng)驗的不斷積累以及教育測量技術(shù)水平的提高，綜合能力測試離既定目標將會越來越近。
然而，在知識基礎(chǔ)上的能力考查，并不是高考內(nèi)容改革的終極目標。到高等教育大眾化乃至普及化階段，高考的功能將發(fā)生根本性變化，不再局限于“選優(yōu)”，即解決什么人可以上大學(xué)的問題，而將成為一種為高校和考生之間的“雙向選擇”提供科學(xué)決策依據(jù)的“合適”考試，主要解決學(xué)生適合上什么大學(xué)、學(xué)什么專業(yè)的問題。這就需要對學(xué)生的素質(zhì)進行更全面的考測。相應(yīng)地，高考的命題也應(yīng)從目前的能力立意進一步提升到素質(zhì)立意，以考測學(xué)生的素質(zhì)是否與高校及其專業(yè)教育合拍，也可以解決目前高校普遍存在的學(xué)生因?qū)I(yè)選擇失誤而產(chǎn)生的“厭學(xué)”和“逃學(xué)”問題。因此，筆者以為，素質(zhì)立意將成為高考內(nèi)容改革的下一步目標。
另一方面，由于高考指揮棒作用的客觀存在，確立命題的素質(zhì)立意，也可以更好地引導(dǎo)中學(xué)實施素質(zhì)教育。素質(zhì)立意的考測目標，既不是單純的知識，也不是單純的綜合或動手能力，而是考生的綜合素質(zhì)，包括思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等（身體素質(zhì)的考測需要另辟途徑）。例如，通過巧妙地設(shè)計道德推理或道德判斷題，不僅可以考測學(xué)生的道德知識和綜合推理與判斷能力，而且在一定程度上可以考測出學(xué)生的道德水準。再比如，設(shè)計一些常識性試題，采取口試形式，既可以考測學(xué)生的知識水平和思維能力，也可以測量其心理素質(zhì)。鑒于高等學(xué)校辦學(xué)和素質(zhì)考測的個性化與統(tǒng)一高考的統(tǒng)一性特點不甚吻合，素質(zhì)考測可由各高等學(xué)校組織的單獨考試來完成。而上述的二次高考模式恰好為這種考測提供了制度保障，即第一次全國統(tǒng)一考試主要考測學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本能力和學(xué)術(shù)性向，第二次由高校自行組織的單獨考試則主要考測學(xué)生進行專業(yè)學(xué)習(xí)所需的基本素質(zhì)。
基于以上研究，筆者認為，奉行公平原則、創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)高效的統(tǒng)一高考是中國高校招生考試史的一項偉大創(chuàng)舉。在中國這樣一個人情社會，統(tǒng)一高考的創(chuàng)立具有歷史的必然性，其存在與發(fā)展則具有現(xiàn)實的必要性。但統(tǒng)一高考也確有局限，特別是在高等教育規(guī)模日益擴大和辦學(xué)形式日益多樣化的情勢下。因此，進行二次高考的多樣化改革，是對統(tǒng)一高考補偏救弊的一項良策。與此同時，為了達到高校和考生之間“雙向選擇，各取所需”的目標，高考命題改革應(yīng)從知識和能力立意提升到素質(zhì)立意的高度，以便實現(xiàn)高等教育資源利用效率的最大化。
【參考文獻】
[1] 楊學(xué)為，等.中國考試制度史資料選編[M].合肥：黃山書社，1992.
[2] 清華大學(xué)、北京大學(xué)、南開大學(xué)北平區(qū)招生[N].人民日報，1949-07-20.
[3] 中央人民政府教育部發(fā)布高等學(xué)校今年暑期招考新生的規(guī)定[N].人民日報，1950-05-29.
[4] 關(guān)于高等學(xué)校1951年暑期招考新生的規(guī)定[N].人民日報，1951-05-09.
[5]�。廴眨荽螅瑷睿纾愧儇S.現(xiàn)代中國高等教育的形成[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1998.
[6] 謝青，湯德用.中國考試制度史[M].合肥：黃山書社，1992.
[7] 楊學(xué)為.高考四十年(1952-1991)[J].中國考試，1997,(1).
[8] 劉海峰.傳統(tǒng)文化高校招生考試改革[J].上海高教研究，1995,(3).
[9] 楊學(xué)為.中國需要“科舉學(xué)”[J].廈門大學(xué)學(xué)報，1999,(4).
[10] 孫紹振.廢除全國統(tǒng)一高考體制[J].藝術(shù)·生活，1998,(6).
[11] 馮增俊.全國統(tǒng)一高考制度與中華民族創(chuàng)新精神[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001,(4).
[12] 鄭若玲.科舉啟示錄——考試與教育的關(guān)系[J].清華大學(xué)教育研究，1999,(2).
[13] 劉海峰.變革中的臺灣大學(xué)聯(lián)考制度[J].中國高校招生，1993,(1).
[14] 叢玉華，胡平.試行二次高考文理不再分科[N].中國青年報，2002-04-05.
[15] 劉有鵬.臺灣“大學(xué)多元入學(xué)新方案”及其借鑒[J].中國考試，2001,(10).
[16] 劉海峰.高考改革的全局觀[J].教育研究，2002,(2).
[17] 馬金科.高考能力考查的研究與實踐[J].高等教育研究，2000,(3).
字庫未存字注釋：
�。愧僭滞良于�
【高考改革：歷史與現(xiàn)實的思考】相關(guān)文章：
高考改革：歷史與現(xiàn)實的思考08-17
關(guān)于初中《歷史與社會》教學(xué)改革的思考08-18
命題研究普通高考歷史命題改革述評08-07
思考現(xiàn)實作文07-04
歷史與現(xiàn)實的輪回08-17
對民事審判方式改革的思考08-05
關(guān)于教案改革的幾點思考08-17
關(guān)于文書立卷改革的思考08-05