宋明理學的“本體—工夫”之辨

【內(nèi)容提要】宋明理學在“本體—工夫”范疇框架內(nèi)所展開的性習關系之辨，是體用之辨的具體展開形式之一。其在中國教育哲學發(fā)展史上的重要理論意義，在于實現(xiàn)了從性習分離到性習合一的轉(zhuǎn)變，從而構(gòu)成了從先驗人性論到實踐創(chuàng)生論的過渡環(huán)節(jié)，大大深化了人們對于人性和性習關系的理解。沒有理學的“本體—工夫”之辨，便不會有明末清初理學批判和自我批判思潮的實踐創(chuàng)生論。
【摘 要 題】教育史研究
著名哲學史家張岱年先生在《華東師大學報》（教育科學版）1989年第1期上，發(fā)表了題為《儒家哲學是教育家的哲學》的著名論文。這篇論文所表達的一個基本觀點，是認為儒家哲學是儒家學者站在教育家立場上探討教育問題的產(chǎn)物。所以如此，是因為儒家哲學的主題是“成人之道”，即如何通過教育和修養(yǎng)活動而使人成為真正的人。與此相聯(lián)系，儒家學者關注和反復討論的兩個重要問題是“人是什么”（人的本性和本質(zhì)）和“人應該成為什么”（圣賢人格）。它們與成人之道一起，共同構(gòu)成了儒家哲學的基本問題。這些問題既是哲學的，也是教育的�；蛘哒f，它們是儒學視野中的基本教育哲學問題。正因如此，性、習關系之辨一直是中國教育思想史和教育哲學史研究的重要問題之一。
　　然而，如果對有關教育思想史的研究成果作一系統(tǒng)考察，我們便會發(fā)現(xiàn)，人們往往比較重視諸如“性善”與“性惡”、“化性起偽”、“性三品”、“天地之性”與“氣質(zhì)之性”、“變化氣質(zhì)以復性”、“發(fā)明本心”等性、習關系論概念或命題的形式變化，較少關注潛藏于這些形式背后的思想模式和理論邏輯的變化，難以揭示在傳統(tǒng)儒學不同發(fā)展階段中性、習關系論的特定思想內(nèi)涵及其理論深化。而作為性、習關系之辨的階段性標志的“本體—工夫”之辨，要么沒有進入研究的視野，要么語焉不詳。我在《中國教育哲學史》第3卷的引言中，首先提出理學的“本體—工夫”之辨是“自先秦以來性習關系之辨的具體展開形式，取得了重要的理論成果，具有重大的歷史意義”，但尚未展開論述。本文將通過尋求“本體—工夫”范疇與“體—用”范疇的內(nèi)在聯(lián)系，闡明理學“本體—工夫”之辨的教育哲學內(nèi)涵，揭示其理論的深化發(fā)展和特定歷史地位。
　　　　一、以“體—用”之辨為基礎的“本體—工夫”之辨
　　宋明理學是宋明時期以本體論為基礎，以心性論為核心，以天人合一的圣賢人格和精神境界為理想追求的學術思潮和思想流派。本體論之所以構(gòu)成整個理學思想的基礎，不僅在于對宇宙本體（天地萬物生成發(fā)展的根源及其統(tǒng)一基礎）的理論設定構(gòu)成了理學探討人的本性本質(zhì)以及天人關系的邏輯前提，而且在于其本體論本身就構(gòu)成了一種思想方法，一種思考自然、社會、人生的思想模式。它使理學超越了漢唐儒學的宇宙生成論思想模式和以章句注疏之學為代表的經(jīng)驗主義思想方法，而達到了一種新的理論水平，獲得了新的理論深度。理學的本體論思想方法集中體現(xiàn)在“體”、“用”范疇上。如果說胡瑗所首倡的“明體以達用”是理學復興儒學的總綱領[1](P10)，那么，程頤所提出的“體用一原，顯微無間”則構(gòu)成了其后幾個世紀中理學思想的基本原則[2](P153)。它們分別從思想目標和思想方法兩個方面展現(xiàn)出體、用范疇和體用關系對于理學思想發(fā)展的核心意義。何謂“體用一原，顯微無間”？程頤在《程氏易傳序》中說：“至微者，理也。至著者，象也。體用一原，顯微無間�！痹诔填U看來，理無形不可見，故曰“微”，為體；象有形而可見，故曰“顯”或“著”，為用。本質(zhì)與現(xiàn)象、本體與作用，雖有顯微之別，但二者之間卻是“一原”和“無間”的關系。體是用的根據(jù)，用是體的顯現(xiàn)。有體必有用，有用必有體。體和用是并生共存的，二者并無時間上的先后之分，此即所謂“體用一原，顯微無間”。
　　在理學中，體用范疇被廣泛運用�！氨倔w”和“工夫”這對范疇，就是體用范疇的具體展開形式之一。從方法論的角度看，本體和工夫分別表示事物的本然狀態(tài)、事物間的本然關系和人們運用這一關系的具體途徑、過程和方法，如陽明哲學中“知行本體”和“知行工夫”二者間的關系就是如此；從心性論的角度看，本體和工夫則分別表示人的本性本質(zhì)與人的后天經(jīng)驗活動，當陽明以良知為本體、以致良知為工夫的時候，所表達的就是這樣一重思想內(nèi)涵。在后者的意義上，我們也可以把本體、工夫之辨看作是先秦以來儒學性、習之辨在宋明理學中的具體展開形式。同傳統(tǒng)的性、習之辨一樣，它所要解決的也是成人之道的內(nèi)在根據(jù)和人的發(fā)展方向問題。具體說來，它所要解決的基本問題是：作為教育和修養(yǎng)過程的“工夫”與作為人的本性和本質(zhì)的“本體”具有何種關系？前者如何可能、何以必要、應沿著何種方向進行？
　　當然，我們說“本體—工夫”之辨是“性—習”之辨的具體展開形式，僅僅是就兩對范疇所涉及的基本理論問題的一致性而言的，它并不意味著“本體”與傳統(tǒng)的“性”范疇、“工夫”與傳統(tǒng)的“習”范疇在內(nèi)涵和外延上完全一致。就工夫與習的區(qū)別而言，習（如孔子所說的“性相近也，習相遠也”）包括習染（在習染中，人是被動的）和習行（在習行中，人是主動的）兩個方面，而理學的工夫范疇僅指習行。在理學思想中，只有當人們?yōu)榱颂囟�目的而從事學習和修養(yǎng)活動時，其活動才具有工夫的意義。在本體與性的區(qū)別方面，就與生俱來的先驗性而言，本體與性具有一致性，但除此之外，本體還具有經(jīng)驗呈現(xiàn)和經(jīng)驗規(guī)范（所謂“先天統(tǒng)后天”）的性質(zhì)。這也就是說，當性、習之辨發(fā)展到理學時代，通過以體、用關系為基礎的本體論思維方式而演變?yōu)楸倔w、工夫之辨的時候，性和習之間的關系已表現(xiàn)為體和用之間的關系，獲得了“一原”和“無間”的新內(nèi)涵。
　　上述范疇內(nèi)涵和外延上的差異預示著，以“本體—工夫”范疇為核心展開的“性—習”關系之辨所體現(xiàn)的，不只是范疇形式的變化，更是理學對于傳統(tǒng)性、習關系論的深化與發(fā)展。
　　　　二、“本體—工夫”之辨使傳統(tǒng)的性和習由分離走向合一
　　我們知道，在傳統(tǒng)儒學特別是先秦兩漢儒學中，性始終與先驗性緊密聯(lián)系在一起，不管人們賦予性以何種具體內(nèi)涵。在孟子那里，人性被理解為以仁、義、禮、知為內(nèi)容的道德性，是表現(xiàn)為“四端”的“良知”、“良能”，而“良知”“良能”又以“不學而能”（先驗性）和“不慮而知”（直覺性）為根本特征[3](P529)。在荀子那里，人性被理解為以人的自然欲求（“欲”）為代表的自然素質(zhì)和自然本性（“本始材樸”），它是“天之就也”、“不可學，不可事”[4](P290)。人性的先驗性不僅意味著它是先于經(jīng)驗而存在的（即在受生之初就先天給定的東西），而且意味著先驗和經(jīng)驗兩者是可以分離的，先驗人性遂成為對象化的存在而構(gòu)成了后天經(jīng)驗活動的對象。在孟子，人性是活動擴充和擴展的對象；在荀子，人性是變化、改造的對象。因此可以說，傳統(tǒng)儒學的性、習關系論是以性和習的分離為基礎的。
　　從程朱到陸王的宋明理學，不管是以性為體還是以心為體，均賦予了人性以本體的含義�！氨倔w”的提法本身就含有本來如此和天然如此的意義。因而，理學中作為本體的人性，并沒有擺脫其先驗性。但是，按照“體用一原，顯微無間”的思想邏輯，本體雖為先驗，卻不能脫離經(jīng)驗而存在，它必然要在經(jīng)驗中顯現(xiàn)自身而成為經(jīng)驗活動的內(nèi)在根據(jù)；工夫雖為經(jīng)驗，卻不能脫離本體而自成其體，它要表現(xiàn)本體并接受本體的內(nèi)在調(diào)控。在時間之維上，性和習由先后關系而變?yōu)楣采�關系。而人性的先驗性，主要表現(xiàn)為本體對于工夫的邏輯優(yōu)先性而非其時間上的在先性質(zhì)。所以，在論及本體和工夫的關系時，王陽明才說：“合著本體的，是工夫；做得工夫的，方識本體�！盵5](P1167)“合著本體的，是工夫”是強調(diào)工夫不離本體。作為工夫的內(nèi)在根據(jù)，本體發(fā)揮著對于工夫的調(diào)控作用，只有與本體的價值定向相一致并接受本體規(guī)范的習行，方稱得上是工夫�！白龅霉し虻�，方識本體”是強調(diào)本體不離工夫，只有通過自覺的習行，自在的本體才能化作真實的德性而獲得其現(xiàn)實性品格。這樣，在本體與工夫的范疇框架內(nèi)，性與習由分離走向了合一。
　　相對于性、習分離，性、習合一在理論上的深化至少體現(xiàn)在兩個方面。首先，它發(fā)現(xiàn)并肯定了人的本質(zhì)對于實踐的規(guī)范作用，人不可能在自己的本質(zhì)之外去做任何事情，不管我們是把這本質(zhì)理解為人的潛在資質(zhì)（它有無窮的可能性，很明顯，不管如何訓練，猴子永遠不可能成為人），還是理解為特定人生階段的習得性（在人生的特定階段業(yè)已形成的價值觀念、思維方式、行為習慣模式，不僅構(gòu)成了其新一輪實踐的“歷史”前提，它們同時也彌漫和滲透于新的實踐之中）。其次，它在一定程度上肯定了人性的實踐建構(gòu)特征。從本體說工夫，工夫不過是本體的呈現(xiàn)；從工夫說本體，則惟有通過工夫，人的現(xiàn)實本質(zhì)才得以生成。就此而言，人性的現(xiàn)實性與其說來自于本體，勿寧說來自于工夫。因此，性習合一之論通過肯定性和習的相互規(guī)定而深化了人們對于性習關系的理解。
　　　　三、“本體—工夫”之辨是從先驗人性論到實踐創(chuàng)生論的過渡環(huán)節(jié)
　　需要指出的是，以程朱陸王為代表的理學通過本體工夫之辨而達致的性習合一之論，仍然是一種形而上學的思辨，還沒有真正實現(xiàn)對于性習關系的辯證把握（真正的辯證把握只有在把人性和人的實踐置于歷史運動過程之中才有可能）。這使其性習合一之論充滿了深刻的矛盾。它表現(xiàn)為其本體的抽象性、非歷史性與工夫的具體性、過程性之間的矛盾。
　　在程朱理學那里，作為心之體的本然之性，與終極的普遍之理具有同一性，它具有超越時空的絕對永恒性，不受物質(zhì)世界、自然也不受人類活動的影響。一個人能夠通過主敬涵養(yǎng)和格物致知的工夫去呈現(xiàn)和認識它，卻不能改變它。這樣，體現(xiàn)著過程性的工夫（如，朱熹認為格物致知的工夫需經(jīng)過“今日格一物、明日格一物”的漸進積累過程，方能達致“眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”之境界）之對于本體就只具有呈現(xiàn)而不具有創(chuàng)生的意義。
　　陸王心學以心體取代了性體，通過標揭“心即理”，把與理（道德原則）合一的主體意識看作是心之本體，亦即是本然之性。這一思想轉(zhuǎn)向包含著溝通個體性與普遍性、感性與理性、存在與本質(zhì)的可貴努力，使正統(tǒng)理學以理為性的超驗色彩有所削弱。但是，它并沒有改變本體的抽象性和非歷史性質(zhì)。為了保證道德實踐的普遍有效性，心學仍然不得不把道德主體本體化，從而使心體重新淪為一種抽象而普遍的存在。故陸九淵說：“千萬世之前，有圣人出焉，同此心同此理也；千萬世之后，有圣人出焉，同此心同此理也�！盵6](P273)王陽明也說：“自圣人以至于愚人，自一人之心以達于四海之遠，自千古之前以至于萬代之后，無有不同。是良知也，是所謂大本也�！盵5](P279)從這個意義上講，體現(xiàn)為過程的“致良知”工夫，也只能是抽象而普遍的永恒之體的呈現(xiàn)：“須學以去其昏蔽，然于良知之本體，初不能有加損于毫末也�！盵5](P63)
　　這種對于性體或心體的抽象性和非歷史性的強調(diào)，使本已建立起來的性和習的相互規(guī)定之論，面臨著解體的危險。一方面，如果堅持本體的非歷史性質(zhì)，那么，工夫的過程性乃至于工夫本身的意義將被取消。這是因為，按照“合著本體的是工夫”的邏輯，任何稱得上是工夫的東西，都是合乎本體的，本無過程性可言。這不僅與經(jīng)驗事實相悖，也會使理論退化到先秦以前的狀態(tài)中。另一方面，如果要強調(diào)工夫的過程性，那么，抽象的本體將被揚棄。這是因為，按照“做得工夫的方識本體”的內(nèi)在邏輯，工夫的過程性使得被人們所自覺和呈現(xiàn)的本體具有了不斷變化的性質(zhì)，那抽象不變的本體就完全變成了一個主觀設定，又如何規(guī)范具體的工夫？于是，理學建立在“本體—工夫”范疇框架內(nèi)的性習合一之論，在溝通性與習的同時，又使二者處于空前尖銳的矛盾對立之中。它孕育著揚棄先驗本體而走向?qū)嵺`創(chuàng)生論的思想契機。
　　　　四、明末清初理學批判與自我批判思潮中的實踐創(chuàng)生論
　　明末清初的思想家們沿著王陽明的思路繼續(xù)前進，發(fā)展了其就工夫說本體這一向度。
　　東林學派的顧憲成指出，不僅不學而能、不慮而知是良知、良能，學而能、慮而知也是良知良能。他說：
　　孟子以不學而能為良能。吾以為不能而學亦良能也。何也？微良能，彼其有不能也，安于不能已耳，孰牖之而使學也？孟子以不慮而知為良知，吾以為不知而慮亦良知也。何也？微良知，彼其有不知也，安于不知已耳，孰啟之而使慮也？又曰：孟子以不學而能為良能，吾以為學而能亦良能也。何也？能之入處異，而能之究竟處同，非學不學之所得而歧也。孟子以不慮而知為良知，吾以為慮而知亦良知也。何也？知之入處異，而知之究竟處同，非慮不慮之所得而歧也。[7]
　　孟子把人性理解為以先驗（所謂“不學而能”）而直覺（所謂“不慮而知”）形式存在著的東西，這實際上是以本能為人性。顧憲成把“不能而學”、“不知而慮”和“學而能”、“慮而知”都當作良知良能，不僅擴大了人性的內(nèi)涵，而且使性體由先驗給定的、限定性的存在，變成了向可能性、向后天的實踐工夫敞開的存在。也就是說，本體為工夫提供了可能，而工夫把本體開展為現(xiàn)實。所以他又說：“‘人皆可以為堯舜’一語，看個‘為’字，委是表工夫；看個‘可’字，卻是表本體。”[7]這就把本體完全理解為一種潛在的可能性，而展開著的工夫則構(gòu)成了人性的實質(zhì)內(nèi)容。他由此得出的一個重要結(jié)論是：“惟知學，然后可以言性�！盵7]其理論的真實意義，是通過把學知慮能輸入人性之中而對先驗人性論進行解構(gòu)，使人性變成了以工夫為基礎的可能性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一。
　　黃宗羲也是就工夫說本體的。他直截了當?shù)匕驯倔w與工夫的統(tǒng)一看作是以工夫為基礎和主導的統(tǒng)一。他說：
　　無工夫而言本體，只是想象卜度而已，非真本體也。[8](P1473)
　　心無本體，工夫所至，即是本體。[8](P9)
　　如果說前者還只是強調(diào)本體對于工夫之依賴性的話，后者則直接揚棄了本體的先驗性，把人性的實現(xiàn)落實到人后天的生活和實踐中。與此同時，本體也在日進無疆的實踐過程中不斷創(chuàng)生：“道體無窮盡，吾之功夫亦日進無疆。才操已至之心，便去道日遠�！盵9]（《孟子師說》卷四）其理論的真實意義，是通過對于工夫的過程性的強調(diào)，賦予了本體隨著工夫而日進無疆的歷史性質(zhì)。
　　王夫之的本體工夫論與黃宗羲如出一轍，更加強調(diào)人性的實踐生成性及其過程性。其理論深化主要體現(xiàn)在以下兩個方面：
　　其一，他把人性理解為人的生存活動之理，認為人性的形成過程是以自然素質(zhì)（“命”）為背景，心智能力發(fā)展（“權(quán)”）、情志選擇（“情之所歆”）和環(huán)境習染（“習之所貫”）相互協(xié)調(diào)的過程：“生之初，人未有所權(quán)也，不能自取自用也，惟天所授，則皆其純粹以精者矣。天用其化以與人，則固謂之命矣。已生以后，人既有權(quán)也，能自取而自用也。自取自用，則因乎習之所貫，為其情之所歆，于是而純疵莫擇矣�！盵11](P299)在生存活動中，人的生理、心理機能也好，人的道德品性也好，都處在日新月化之中，“目日生視，耳日生聽，心日生思，形受以為器，氣受以為充，理受以為德”[10](P43)。這是一個“命日降，性日受”的性命交融并進、人性本質(zhì)的不斷的創(chuàng)生過程，“未死以前皆生也，皆降命受性之日也”[10](P43)。這種不斷創(chuàng)生性正是人性與物性的根本不同之處，所謂“禽獸終其身以用天而自無功，人則有人之道矣。禽獸終其身以用其初命，人則有日新之命矣”[12](P133)。初生之際，人還只是具備了成為人的可能性（“初生而受性之量”）；那些在生活歷程中不斷創(chuàng)造生成的，才是現(xiàn)實的人性（“日生而受性之真”），它“未成可成，已成可革”。如果把人性看作是受生之際就已完全定型而一成不變的東西，那么，人和器物就沒有什么不同了：“謂生初之僅有者，方術家所謂胎元而已”，“為胎元之說者，其人如陶器乎？”[10](P43)
　　其二，無論是程朱理學還是陽明心學，都認為體善而用有善有惡，人都有善的共同本質(zhì)而具體的人有善有惡。王夫之指出了這種先驗人性論的理論困境：如果認為人性是善的，那么，人在后天的經(jīng)驗活動中就不會受不良因素的影響，那么，當一個人習惡成性的時候，他的善性到哪里去了？如果認為用有善有惡，而同時又堅持“體用一源，顯微無間”的方法論原則，那么，這有善有惡之用倒反證了體的有善有惡，又怎么能有一個至善無惡的體呢？[11](P299)為此，王夫之更喜歡用“性—習”范疇而不是“本體—工夫”范疇來論述人的本質(zhì)與人的經(jīng)驗活動之關系。因為，習與工夫不同，工夫始終是受本體規(guī)范、具有特定價值取向的活動，而習則是豐富多彩的生存活動，由習所建構(gòu)起來的個體人性也必定是多種多樣的。這一做法的重要意義，是突破了單一的道德人性論，有利于人們從多個不同層面去把握現(xiàn)實人性的豐富性，因此才有了后來的戴震從“欲”、“情”、“知”等不同層面對人性的全面探討。
　　在我國當代教育理論研究中，環(huán)境和教育（在傳統(tǒng)教育哲學中相當于“習”）在人的發(fā)展中的作用仍然是一個重要的基本理論問題，其中就涉及到人、環(huán)境和教育的多重復雜關系。由于缺乏對有關教育哲學思想史的深入考察，機械地套用馬克思主義經(jīng)典作家的有關論述，眾多的教育學教科書在不斷地重復著諸如“遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的物質(zhì)前提”、“環(huán)境在人的發(fā)展中起決定作用”、“教育在人的發(fā)展中起主導作用”等簡單化命題。這些命題雖出自當代人之手，但未必能充分反映當代哲學和教育的最高理論成果，有些甚至尚未達到理學有關論述的思維深度。宋明理學的“本體—工夫”之辨雖然建立在抽象的本體論之上，但它對于性和習之統(tǒng)一性的強調(diào)、對于性和習相互規(guī)定的論辯，無疑蘊含著深刻的理論洞見，有助于深化我們對有關教育哲學問題的理解。
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