教育研究應(yīng)研究什么樣的“問(wèn)題”

【內(nèi)容提要】教育研究者所確定的“研究問(wèn)題”，可從教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善是否迫切需要及研究者本人有無(wú)研究的欲望和熱情這兩個(gè)維度大致區(qū)為“異己的問(wèn)題”、“私己的問(wèn)題”、“炮制的問(wèn)題”及“聯(lián)通的問(wèn)題”四種類(lèi)型。一個(gè)真正“好的”研究問(wèn)題，無(wú)論對(duì)教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善來(lái)說(shuō)，還是對(duì)研究者自身發(fā)展來(lái)說(shuō)，都應(yīng)當(dāng)是“真”問(wèn)題。任何真正“好的”教育研究，都必須既是教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善之過(guò)程的“真實(shí)的”組成部分，也是研究者自身生命運(yùn)動(dòng)的“真實(shí)的……
　　“實(shí)踐就其本質(zhì)而言是超越的，它是人自身對(duì)他所處的環(huán)境的超越”，而“教育作為培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，它必然具有超越的特征”。（注：魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996,(2).）那么，教育怎樣才能實(shí)現(xiàn)其超越的本質(zhì)呢？答案其實(shí)只有一個(gè)，那就是不斷進(jìn)行教育創(chuàng)新。明確這一點(diǎn)，我們也就不難意識(shí)到江澤民同志在慶祝北京師范大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話的重要意義。江澤民同志在講話中明確提出，要不斷造就大批具有豐富創(chuàng)造力的高素質(zhì)人才，不斷提高全民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，就必須不斷推進(jìn)教育創(chuàng)新。
　　這樣看來(lái)，不斷推進(jìn)教育創(chuàng)新，可以說(shuō)既是實(shí)現(xiàn)教育之超越本質(zhì)的必然要求，也是新世紀(jì)我國(guó)教育發(fā)展的根本途徑與迫切要求。在這個(gè)意義上，不斷推進(jìn)教育創(chuàng)新，便成了我國(guó)當(dāng)下教育發(fā)展的一個(gè)總的大主題，也成了我國(guó)當(dāng)下教育研究所不能不基于的一個(gè)總的大背景。換言之，教育創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)成為我國(guó)當(dāng)下教育研究的一個(gè)大主題。
　　現(xiàn)在的問(wèn)題是：教育創(chuàng)新需要研究的問(wèn)題成千上萬(wàn)，但這里值得追詢(xún)的是：研究者為什么偏偏選擇“這一個(gè)”問(wèn)題而不是“那一個(gè)”問(wèn)題作為自己的“研究問(wèn)題”？進(jìn)而言之，被教育研究者作為具體研究對(duì)象的那些“研究問(wèn)題”究竟是一些什么樣的“問(wèn)題”？教育研究又究竟應(yīng)研究什么樣的“問(wèn)題”？對(duì)于諸如此類(lèi)的詢(xún)問(wèn)，很有從理論上予以解答的必要。
　　在筆者看來(lái)，無(wú)論是邏輯的分析，還是現(xiàn)實(shí)的審視，我們都可從教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善是否迫切需要及研究者本人有無(wú)研究的欲望和熱情這兩個(gè)維度來(lái)審視教育研究者所確定的“研究問(wèn)題”。而這一審視的結(jié)果，便可把這些研究問(wèn)題大致區(qū)分為以下四種類(lèi)型。
　　第一種是教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善迫切需要解釋與解決、但研究者本人并無(wú)相應(yīng)研究欲望與研究熱情的問(wèn)題。研究者對(duì)此類(lèi)問(wèn)題之所以并無(wú)研究欲望與研究熱情，或許是由于缺乏相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)及由此而生發(fā)的探究興趣，或許是由于缺乏必備的能力基礎(chǔ)及由此而形成的研究自信，或許是由于認(rèn)為在個(gè)人利益方面“得不償失”而不想為之付出相應(yīng)的勞動(dòng)。顯然，此類(lèi)研究問(wèn)題對(duì)研究者而言?xún)H僅是“他者的問(wèn)題”、“公眾的問(wèn)題”，亦即“與己無(wú)關(guān)的問(wèn)題”。誠(chéng)然，由于這些問(wèn)題是教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善迫切需要去解釋與解決的，因而它確實(shí)是一種“真”問(wèn)題，但這種“真”只是對(duì)“他者”而言、對(duì)“公眾”而言，而并非對(duì)研究者本人而言。對(duì)研究者本人而言，它恰恰成了一種“假”問(wèn)題。對(duì)于這種純粹的“他者的問(wèn)題”與“公眾的問(wèn)題”，對(duì)于這種“與己無(wú)關(guān)”的“假”問(wèn)題，研究者究竟能投入多少情感、激發(fā)多少智慧，令人懷疑。如果說(shuō)完整的研究過(guò)程起始于研究問(wèn)題的確定的話，那么，這種研究從一開(kāi)始就已經(jīng)錯(cuò)了，因?yàn)檠芯空邚囊婚_(kāi)始就已準(zhǔn)備違心地去進(jìn)行所謂的“研究”了。我們姑且把此類(lèi)研究問(wèn)題稱(chēng)為“異己的問(wèn)題”。
　　不過(guò)，這里需特別指出的是，把上述研究問(wèn)題稱(chēng)為“異己的問(wèn)題”，并不能成為研究者回避或拒絕對(duì)教育理論的發(fā)展與教育實(shí)踐的改善所迫切需要解釋與解決的問(wèn)題進(jìn)行研究的借口，尤其不能成為回避或拒絕對(duì)教育現(xiàn)實(shí)所面臨的一些重要問(wèn)題進(jìn)行理論研究與應(yīng)用研究的借口。恰恰相反，作為一個(gè)兼具學(xué)術(shù)良知與社會(huì)責(zé)任感的教育研究者來(lái)說(shuō)，當(dāng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)所面臨的重要問(wèn)題加以解釋與解決的任務(wù)歷史地落到他身上的時(shí)候，他必須挺身而出，知難而進(jìn)，自覺(jué)加壓，主動(dòng)適應(yīng)。倘若研究者此時(shí)尚缺少必要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的話，那么他所需做的恰恰是應(yīng)主動(dòng)貼近與走進(jìn)教育現(xiàn)實(shí)，擴(kuò)充自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)（事實(shí)上，沒(méi)有這種貼近與走進(jìn)，也不可能實(shí)現(xiàn)真正的超越）；倘若研究者此時(shí)尚缺少必備的能力基礎(chǔ)的話，他所需做的也恰恰是應(yīng)主動(dòng)進(jìn)行方法、技能等方面的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化自己的能力基礎(chǔ)；而倘若研究者是由于認(rèn)為在個(gè)人利益方面“得不償失”而不想付出相應(yīng)勞動(dòng)的話，則他就更需要對(duì)自己的精神面貌加以反思了。概言之，教育研究者常常需要把上述“異己的問(wèn)題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?lián)己的問(wèn)題”。
　　第二種是研究者本人懷有研究欲望與研究熱情、但卻未必是教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善所迫切需要去解釋與解決的問(wèn)題。研究者之所以對(duì)此類(lèi)問(wèn)題懷有研究欲望與研究熱情，或許是想破解自身生活經(jīng)歷中的一些迷團(tuán)，或許是想代償性地實(shí)現(xiàn)自身業(yè)已逝去的歲月中未能實(shí)現(xiàn)的愿望，或許是想展示與發(fā)展自身的研究能力與研究技術(shù)。同樣顯而易見(jiàn)的是，此類(lèi)研究問(wèn)題只是研究者“自己的問(wèn)題”、“個(gè)人的問(wèn)題”，而非“他者的問(wèn)題”、“公眾的問(wèn)題”。它對(duì)研究者個(gè)人而言無(wú)疑是“真”問(wèn)題，研究者可能會(huì)因此而寢食不安、為之而嘔心瀝血，但在“他者”的眼中、“公眾”的眼中，這些同教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善沒(méi)有多少關(guān)聯(lián)的問(wèn)題多半會(huì)被視為“假”問(wèn)題，一種并無(wú)、或幾無(wú)多少實(shí)際意義的“假”問(wèn)題。而且境況常常是：研究者越是“真心實(shí)意”地去研究此類(lèi)問(wèn)題，越是欣賞自己的此類(lèi)研究成果，就越容易遭到“他者”、遭到“公眾”的否定性評(píng)價(jià)。因此，這種研究問(wèn)題可稱(chēng)之為“私己的問(wèn)題”。
　　對(duì)于此類(lèi)“私己的問(wèn)題”的研究，我們不能全盤(pán)否定，因?yàn)樵谶@里，研究者本身畢竟是執(zhí)著的，研究過(guò)程畢竟是真實(shí)的。這里的問(wèn)題主要是：在教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善、尤其是在教育現(xiàn)實(shí)所面臨的一些重要問(wèn)題迫切需要研究者去加以解釋與解決、且教育研究的資源（物質(zhì)的、財(cái)力的、資料的、人力的）又相對(duì)短缺的情況下，研究者依然把思緒、精力及時(shí)間都完全集中在“私己的問(wèn)題”的探究上，這是否合適？筆者以為，研究者至少應(yīng)有一種“擴(kuò)展”的視野、“聯(lián)通”的意識(shí)，即把上述“私己的問(wèn)題”同教育現(xiàn)實(shí)所迫切需要解釋與解決的一些重要問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，同他人的受教育經(jīng)歷與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，以確認(rèn)自己的研究也將有助于促進(jìn)教育發(fā)展，有助于他人理解與反思自身的受教育經(jīng)歷與生活經(jīng)驗(yàn)。這樣，研究者也就把初始的“私己的問(wèn)題”轉(zhuǎn)變成了“聯(lián)他的問(wèn)題”。
　　第三種是既非教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善所迫切需要去解釋與解決、也并非研究者本人一心想去解釋與解決的問(wèn)題。沿用前面的表述，此類(lèi)所謂的“研究問(wèn)題”便是既非“他者的問(wèn)題”、“公眾的問(wèn)題”，亦非研究者“自己的問(wèn)題”、“個(gè)人的問(wèn)題”。即是說(shuō)，無(wú)論是于“公”于“私”，都是一些“假”問(wèn)題，是徹頭徹尾的假問(wèn)題。對(duì)于這種所謂的“研究問(wèn)題”，只有一個(gè)稱(chēng)謂比較合適，即“炮制的問(wèn)題”。（注：據(jù)此審視.我們便不能排除這樣一種可能，即這些年來(lái)我國(guó)教育研究者所提出與建構(gòu)的某些所謂的學(xué)術(shù)概念、命題、理論、研究領(lǐng)域乃至學(xué)科，其實(shí)既無(wú)教育理論發(fā)展與教育實(shí)踐改善的真實(shí)需要，也無(wú)研究者個(gè)人滿足愿望與施展能力的真實(shí)需要，只不過(guò)是這些研究者為“生存”所迫而刻意“制造”的結(jié)果。）
　　確定與研究“炮制的問(wèn)題”，可以說(shuō)是教育研究中令人深痛惡絕的一種丑行，因?yàn)椤芭谥频膯?wèn)題”的所謂“確定”過(guò)程與“研究”過(guò)程，其實(shí)已無(wú)異于“行騙”過(guò)程。研究者之所以會(huì)把這種“炮制的問(wèn)題”作為研究對(duì)象，準(zhǔn)確地說(shuō)，研究者之所以會(huì)“制造出”這些“假”研究問(wèn)題，作為一種“個(gè)體行為”，無(wú)疑可質(zhì)詢(xún)其道德品質(zhì)與學(xué)術(shù)人格，但若不少研究者都在致力于“研究”“炮制的問(wèn)題”，那便是教育研究的悲哀了，就不是一個(gè)可簡(jiǎn)單歸結(jié)為研究者個(gè)人道德品質(zhì)與學(xué)術(shù)人格的問(wèn)題了，而是必須反思我們的整個(gè)學(xué)術(shù)環(huán)境，反思我們現(xiàn)在的這種過(guò)于注重?cái)?shù)量、一味推崇數(shù)目化管理的學(xué)術(shù)環(huán)境有沒(méi)有“逼良為娼”的嫌疑，是不是常常逼得一些研究者為了在這樣的環(huán)境中“生存”而不得不“炮制”一個(gè)或一些研究課題。
　　第四種是教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善迫切需要去解釋與解決、且研究者本人也有研究欲望與研究熱情的問(wèn)題。此時(shí)，研究者個(gè)人的探究意趣已同外部社會(huì)（理論的與實(shí)踐的）研究需求相互吻合，研究者“自己的問(wèn)題”、“個(gè)人的問(wèn)題”已經(jīng)同“他者的問(wèn)題”、“公眾的問(wèn)題”相互對(duì)接。此時(shí)，研究者所從事的教育研究既是教育理論發(fā)展過(guò)程與教育實(shí)踐改善過(guò)程的“真實(shí)的”組成部分，也是研究者的生命運(yùn)動(dòng)的“真實(shí)的”組成部分，因?yàn)樗�已融入到研究者的日常生活之中。我們可把這種研究問(wèn)題冠名為“互通的問(wèn)題”，即研究者個(gè)人意愿與社會(huì)需要之間的互通，研究者個(gè)人生命過(guò)程與社會(huì)發(fā)展過(guò)程之間的互通。
　　顯然，這種“互通的問(wèn)題”具有極高的價(jià)值與極大的效益，因?yàn)樗�兼具社�?huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值，兼收社會(huì)效益與個(gè)人效益。即是說(shuō)，它可使社會(huì)與個(gè)人實(shí)現(xiàn)“雙贏”。研究“互通的問(wèn)題”，既是社會(huì)的幸運(yùn)，也是研究者個(gè)人的幸福。在這個(gè)意義上，研究“互通的問(wèn)題”，這本身也就成了教育研究的一種境界。
　　以上四種研究問(wèn)題可用表1予以表示。
　　于是，我們便可借此重新審視研究問(wèn)題的“真”“假”判斷標(biāo)準(zhǔn)。
　　究竟依據(jù)什么來(lái)判斷教育研究者所研究的某一問(wèn)題是不是“真”問(wèn)題？過(guò)去，我們所采用的通常只是一種外在的、客觀的標(biāo)準(zhǔn)，即教育研究應(yīng)當(dāng)滿足發(fā)展教育理論或改善教育實(shí)踐的迫切需要，應(yīng)當(dāng)根據(jù)這些需要來(lái)確定研究問(wèn)題，凡是不從發(fā)展教育理論或改善教育實(shí)踐之迫切需要出發(fā)的所謂研究問(wèn)題都是假問(wèn)題。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這一標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有錯(cuò)，現(xiàn)在也仍應(yīng)堅(jiān)持這一標(biāo)準(zhǔn)，本文在上面也強(qiáng)調(diào)了這一標(biāo)準(zhǔn)。但與此同時(shí)，筆者以為，僅僅根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)是不夠的。試想，教育理論的發(fā)展與教育實(shí)踐的改善需要教育研究者去探討的問(wèn)題何止一二？可以說(shuō)有成千上萬(wàn)！作為教育研究者個(gè)人來(lái)說(shuō)，無(wú)論如何也不可能去一一探討所有這些問(wèn)題，他不能不有所選擇。這就產(chǎn)生了一個(gè)關(guān)于確定研究問(wèn)題的另一種標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，即一個(gè)除了上述外在的、客觀的標(biāo)準(zhǔn)之外還必須同時(shí)依據(jù)的其他標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。
　　　　表1　教育研究的“研究問(wèn)題”分類(lèi)
　　　　　　　　　　　　 對(duì)研究者而言
　　　　　　　　　　　　 真問(wèn)題　　　 假問(wèn)題
對(duì)社會(huì)　　真問(wèn)題　　　　互通的問(wèn)題　　異己的問(wèn)題
而言　　　假問(wèn)題　　　　私己的問(wèn)題　　炮制的問(wèn)題

　　
　　在筆者看來(lái)，一旦研究者承認(rèn)教育研究的問(wèn)題確定，亦即教育研究的具體對(duì)象選擇必須適應(yīng)發(fā)展教育理論或改善教育實(shí)踐的需要的話，那么，剩下來(lái)的事情其實(shí)只有一件，即考慮研究者自身的探究意愿與探究能力，根據(jù)這種意愿與能力來(lái)確定研究問(wèn)題。于是，我們便可明確提出關(guān)于選擇具體研究對(duì)象、確定具體研究問(wèn)題的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”、“主觀標(biāo)準(zhǔn)”的概念。如果說(shuō)外在的、客觀的標(biāo)準(zhǔn)是一種“利他性標(biāo)準(zhǔn)”的話，那么內(nèi)在的、主觀的標(biāo)準(zhǔn)便是一種“利己性標(biāo)準(zhǔn)”。
　　由于意識(shí)形態(tài)語(yǔ)境的長(zhǎng)期影響，“利己”也許還不是一個(gè)能為許多人在公眾場(chǎng)合明確認(rèn)可的概念，但任何一個(gè)尊重事實(shí)的人其實(shí)都心知肚明：“利己”其實(shí)已成為我們今天在呼吁關(guān)注人的主體性、倡導(dǎo)張揚(yáng)人的個(gè)性、強(qiáng)調(diào)行動(dòng)選擇同個(gè)人生活史之間的關(guān)聯(lián)時(shí)所不得不承認(rèn)、不得不面對(duì)的一個(gè)范疇。問(wèn)題不在于要不要利己，而在于要什么樣的“利己”，在于“利己”的同時(shí)還必須利他。因此，合理的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)是：一方面，舍棄利他性標(biāo)準(zhǔn)去確定研究問(wèn)題，是對(duì)他者、對(duì)公眾的漠視，是研究者缺乏社會(huì)責(zé)任感的表現(xiàn)，這種研究不可能受到外部社會(huì)的歡迎；但另一方面，舍棄“利己”性標(biāo)準(zhǔn)而確定研究問(wèn)題，則是研究者對(duì)自身的漠視與壓抑，即漠視自己的生活史、壓抑自己的意愿，這種研究不僅不可能凸顯研究者的個(gè)性，甚至?xí)�成為研究者的一種痛苦的經(jīng)歷。
　　于是，關(guān)于教育研究之“研究問(wèn)題”的“好的”標(biāo)準(zhǔn)也就順理成章地產(chǎn)生了。這就是：一個(gè)“好的”研究問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)不論對(duì)于教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的改善來(lái)說(shuō)，還是對(duì)于研究者自身的發(fā)展來(lái)說(shuō)，都是“真”問(wèn)題；是同時(shí)符合“外在標(biāo)準(zhǔn)”與“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”、“客觀標(biāo)準(zhǔn)”與“主觀標(biāo)準(zhǔn)”、“利他性標(biāo)準(zhǔn)”與“利己性標(biāo)準(zhǔn)”的問(wèn)題。
　　提出真問(wèn)題的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”、“主觀標(biāo)準(zhǔn)”，或者說(shuō)“利己性標(biāo)準(zhǔn)”，目的在于強(qiáng)調(diào)研究同研究者自身生活史（含研究生活史）之間的聯(lián)系。任何真正的研究都必須是研究者的一種生命運(yùn)動(dòng)，都必須是研究者自身生活史的產(chǎn)物與延續(xù)。（注：吳康寧.我們究竟需要什么樣的教育取向研究？[J].教育研究，2000,(9).）
　　這至少有兩層涵義。一層涵義是說(shuō)，同研究者既有經(jīng)驗(yàn)之間缺少任何關(guān)聯(lián)的問(wèn)題乃是“無(wú)根”的問(wèn)題，研究者不可能對(duì)“無(wú)根”的問(wèn)題作出“合情的”解答，研究者只能進(jìn)行他有相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)并因此而能產(chǎn)生必要感悟的研究。另一層涵義是說(shuō)，同研究者現(xiàn)有能力之間相去甚遠(yuǎn)的問(wèn)題乃是“無(wú)望”的問(wèn)題，研究者不可能對(duì)“無(wú)望”的問(wèn)題作出“合理的”解答，研究者只能進(jìn)行他有相應(yīng)能力基礎(chǔ)并因此而能運(yùn)用必要研究方法的研究。明知無(wú)情而強(qiáng)為，明知無(wú)能為勉為，這就逼得研究者不得不說(shuō)大話、說(shuō)假話、說(shuō)空話。
　　當(dāng)然，如前已述，當(dāng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)所面臨的重要問(wèn)題加以解釋與解決的任務(wù)歷史地落到研究者身上的時(shí)候，研究者既便缺少必要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與能力基礎(chǔ)，也不能就此退卻，而是應(yīng)挺身而出，勇敢承擔(dān)。但這種挺身與承擔(dān)不應(yīng)只是一個(gè)拍胸脯與拍腦袋的過(guò)程，而是意味著必須同時(shí)啟動(dòng)、且可能必須始終伴隨著一個(gè)主動(dòng)適應(yīng)、積極學(xué)習(xí)的過(guò)程，其目的在于擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)能力，使原初的“無(wú)根”的問(wèn)題逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝懈�”的�?wèn)題，“無(wú)望”的問(wèn)題逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝型�”的�?wèn)題。
　　一句話，研究者不能完全拋開(kāi)自身的生活史去確定研究問(wèn)題，即便確定了這樣的研究問(wèn)題，也研究不好。在這個(gè)意義上，也僅僅在這個(gè)意義上，我們說(shuō)任何真正的研究其實(shí)都是研究者自己的研究，任何研究問(wèn)題其實(shí)都是研究者自己的問(wèn)題，都是研究者在其自身生活史的作用下“看”出來(lái)的問(wèn)題。自身生活史并不是一成不變的，而且有時(shí)也是需要主動(dòng)予以更新的。
　　這，其實(shí)也是我國(guó)改革開(kāi)放20多年來(lái)教育研究的實(shí)踐屢屢向我們表明的一個(gè)基本事實(shí)。

【教育研究應(yīng)研究什么樣的“問(wèn)題”】相關(guān)文章：

研究性學(xué)習(xí)應(yīng)注意的問(wèn)題08-17

跨學(xué)科研究：研究生教育亟待解決的問(wèn)題08-17

鄉(xiāng)鎮(zhèn)體制問(wèn)題的研究08-15

鄉(xiāng)鎮(zhèn)體制問(wèn)題的研究08-12

教育研究的前沿動(dòng)態(tài)和熱點(diǎn)問(wèn)題08-17

教育心理 - 青少年心理健康問(wèn)題的研究08-17

從實(shí)踐的視角看高等教育研究應(yīng)如何創(chuàng)新08-17

語(yǔ)法化研究的若干問(wèn)題04-01

域經(jīng)濟(jì)發(fā)展問(wèn)題的研究08-15

課堂教學(xué)公平問(wèn)題研究08-21