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論高等教育收費制度下的幾對關(guān)系
【內(nèi)容提要】文化、心理結(jié)構(gòu)形成與調(diào)適主要依賴于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)。高等教育收費制度改革意味著消費者市場的正式建立。學生與高等學校之間經(jīng)濟關(guān)系的調(diào)整和自我認同使學生的自我意識和社會知覺明顯增加、增強，主體性有了廣泛的經(jīng)濟學基礎(chǔ)和漸趨成熟的心理機制。文章認為，成本分攤理論的引入與實踐帶來了高等學校經(jīng)費構(gòu)成的變化與學生角色的調(diào)整，同時，對原有的教育需求、教育供給及其模式都產(chǎn)生深刻的影響。應當通過學生支付方式的改變，形成一種主體作用發(fā)揮的機制，拉動并增大……一、成本分攤與學生消費者角色
�。ㄒ唬⿲W校（教育）：讓消費者買單
成本分攤是一種教育經(jīng)濟學思想。其核心東西有兩點：一是利益獲得，二是能力支付。理論上說，經(jīng)濟和教育應是共漲落的，但實踐一再證明，兩者絕非嚴格的正相關(guān)。20世紀六、七十年代人力資本理論的破產(chǎn)改變了人們對經(jīng)濟和教育關(guān)系特別是與高等教育關(guān)系的認識，兩者之間的正相關(guān)關(guān)系甚至被視為彌天大謊。教育是經(jīng)濟發(fā)展的必要條件，但這個條件是不充分的，反之，經(jīng)濟是教育發(fā)展的必要條件，但這個條件也是不充分的。兩者互為必要，但又互不充分。這就是我們對兩者關(guān)系的基本看法。
許多人認為，公共投入用于高等教育，從社會學意義上講是不公平的：由于高等教育主要是使個人受益，按照“誰受益誰投資”的原則，高等教育費用應該主要由個人和家庭來承擔。對此觀點，世行高等教育與社會特別行動組提出了質(zhì)疑。首先，一個受過良好教育并具備熟練技能的階層，對現(xiàn)代社會的經(jīng)濟和社會發(fā)展是不可缺少的，它能使整個社會而不僅僅是其本人從中受益；其次，在許多國家，高等教育是社會流動的有效機制。世行專家認為，高等教育投資的社會收益是巨大的，并且與人們以前相信的相比，其社會收益(social return)要遠遠高于個人收益(private return)。特別是在發(fā)展中國家，高等教育如果不能大力發(fā)展，就不可能實現(xiàn)可持續(xù)的脫貧。用經(jīng)濟學的解釋這就是教育的正外向效用，教育不僅給教育者和受教育者帶來收益，而且會為第三者及更多的人帶來收益。事實上，“教育的發(fā)展有助于與所有不安全因素作斗爭：失業(yè)、社會排斥、國與國發(fā)展不均等、種族沖突或宗教沖突等”[1]。
然而，正是在成本分攤理論推動下，若干國家采用高等教育用戶付款計劃(user-pays scheme)。在中國的成本分攤思想中，又特別強調(diào)了高等教育的非義務性質(zhì)。高等教育作為非義務教育應收取學費已成為共認的觀點和事實，[2]但卻存在認識上的誤區(qū)。我們認為：第一，非義務教育與高等教育收費沒有必然的聯(lián)系，非義務強調(diào)的是個人和國家不承擔法律責任，即法律不強制個人接受高等教育、不強制國家提供高等教育；第二，非義務教育與義務教育階段的劃分是不科學、不規(guī)范的，主要表現(xiàn)為高中階段的教育性質(zhì)的確認不明朗；第三，照此理解，作為高等教育高級階段的研究生教育顯然應屬于非義務教育，是不是應該高收費；第四，世界上有不少國家的高等教育或高等教育體系中的一些高等學校是免費的�；镜慕Y(jié)論是：高等教育某一階段收費是國家在一定理論指導和實踐背景下的政策選擇。
新中國成立至二十世紀八十年代之間，我國的高等教育經(jīng)費全部是由國家承擔的。高等學校不僅不向?qū)W生收取費用，而且提供相當數(shù)量的資金作為獎學金、助學金補貼學生學習期間的各種費用。高等教育實行成本分擔政策，接受高等教育不再有免費的午餐。據(jù)統(tǒng)計，自高等學校收費制度改革以來，學校收取的學費呈逐年上漲的趨勢。從1994年到2000年，各年普通高等學校平均學費依次為800元、1200元、2000元、3200元、3500元、4500元，2000年比1994上漲了4.6倍[3]。收取學費改變了高等學校經(jīng)費的構(gòu)成。
�。ǘ└叩葘W校教育經(jīng)費來源多樣與消費市場的建立
學生繳費，特別是伴隨大擴招的形勢，顯著改變了學校的財政狀況，盡管各高校仍面臨財政困難�？偟膩碚f，學費收入成了高等教育、高等學�？偨�(jīng)費來源的主要部分。各校由于專業(yè)特征、辦學層次和區(qū)域標準不一樣，學費所占總收入比重不一。一般高等學校，學費收入占總收入的40%左右。由于學校財政支出中行政費用等代理成本巨大，而六項教學經(jīng)費支出所占財政支出比例偏小，因此，學費收入遠遠超出了教學經(jīng)費的支出。也就是說，學生學費并沒有主要用于教學支出。
各高等學校主要依靠招生規(guī)模得到經(jīng)費，學校的預算完全受到所謂的“招生經(jīng)濟學”的影響。學生不僅向?qū)W校直接付費，而且還為學校帶來國家經(jīng)常性的財政撥款。照道理說，國家以高等學校吸收的學生人數(shù)撥給各種經(jīng)費，就可以利用學生對高等學校的選擇建立高效的消費者市場。但由于多年來我們一貫奉行的計劃管理、限制自由的政策，進出都屬于教育行政部門的決策范圍，學生不能跨學校、跨系、跨專業(yè)去選擇，沒有形成市場機制。這跟成熟的高等教育管理體制有顯著的差距。市場經(jīng)濟國家的特點就是消費者選擇，學生一般能在寬闊的“國家高教系統(tǒng)”甚至社會化的高等教育系統(tǒng)里選擇在不同的大學、學系和專業(yè)花這筆錢。通過院校相互競爭、平衡、優(yōu)化教育市場，既使高等學校質(zhì)量和核心競爭力提高，也使學生獲得自主發(fā)展，享受到充分的教育，而國家也成為最終受益者。未來的高等教育管理的重要方面就是利用學生人頭費杠桿和標準，發(fā)揮學生的選擇性、能動性、調(diào)節(jié)教育經(jīng)費，推動高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和競爭力的增強。只有學生有更多的權(quán)力和機會選擇學校和專業(yè)才能促進高等教育體系的形成。
�。ㄈ┭莼械膶W生角色
我國著名經(jīng)濟學家董輔ｒéｎｇ＠①認為：“從經(jīng)濟學角度看，教育是一種勞務，它既是消費的教育又是投資的教育”[4]。教育現(xiàn)象實際上是經(jīng)濟學視野中的經(jīng)濟現(xiàn)象，原則上說，可以以經(jīng)濟學的原則和規(guī)律來有效解釋教育行為并得出相應的結(jié)論和判斷。學生特別是具有明顯功利性目標的高等教育的學生接受高等教育既是一種投資行為，又是一種消費，大學生既是投資者又是消費者。作為投資者，學生將關(guān)心自己投資在未來的收益（率），能否得到物有所值、物超所值的學校補償以及在未來社會獲得認同的工作，在一定時期內(nèi)（這是由生命的不確定性決定的）收回成本。作為高等學校的“公民”和顧客，學生在學校里也存在一個“利益譜”。他們將關(guān)心教育教學服務質(zhì)量和水平、管理的寬松度、學校的信用和提供的各種公共設(shè)施、獎貸學金等。這種角色的轉(zhuǎn)變和確立獎不可避免而且自然而然地改變傳統(tǒng)的教育教學觀念，學生與管理者、學生與教師的關(guān)系不再是簡單的教育者與被教育者的關(guān)系、管理者與被管理者的關(guān)系，而增添了直接的經(jīng)濟利益關(guān)系，越來越表現(xiàn)為消費關(guān)系、交換關(guān)系、委托者代理人關(guān)系。
收費上學，帶來經(jīng)濟主體多元、利益主體的多元，學生、學校和教師之間的經(jīng)濟關(guān)系發(fā)生重大改變，必然形成“多元動機模式和多元目標框架”[5]以及多元思維、多元價值判斷，形成利益主體多元。以往，學生在高校教育中沒有自己利益代表，一切都由學校、老師說了算，更確切地說是都聽國家的、中央政府的。但現(xiàn)在，國家放棄了對學校的“全部責任”，只承擔有限的責任，把部分經(jīng)濟責任轉(zhuǎn)嫁到學生頭上，使學生成了教育的購買者委托方。學生不再是單純的接受教育者，而且是“經(jīng)濟人”。學生成為自己利益的直接代言人。在各種教育決策、教學方案中的地位將大大加強。
在實現(xiàn)知識價值的同時，供需雙方確立自己的價值和地位�！爸R的供應者和使用者與知識的這種關(guān)系，越來越具有商品的生產(chǎn)者和消費者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價值形式。不論現(xiàn)在還是將來，知識為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費：它在這兩種情形中都是為了交換”。哈貝馬斯也指出：知識不再以自身為目的，它失去了自己的“使用價值”[6]。同樣地，馬克思也指出：“商品在能夠作為價值實現(xiàn)之前，必須證明自己是使用價值，因為耗費在商品上的人類勞動，只有耗費在對別人有用的形式上，才能算數(shù)”[7]。學生對教學不滿、畢業(yè)生在市場上找不到合適的就業(yè)崗位，作為商品出售的教育的使用價值無法被證明，教育的價值也沒有實現(xiàn)。學生角色不僅決定知識的交換是否順利實現(xiàn)，而且決定知識價值的實現(xiàn)程度。盡管如此，我們?nèi)匀徽J為，教師和學生之間的關(guān)系并非加雷斯·威廉斯所謂簡單的“買賣關(guān)系”，但正如他所認為的，“教師清楚地知道用于學生身上的時間的金錢價值，學生也知道他們擁有占有教師一定時間和精力的權(quán)利，如果學生們認為他們的錢花得不值得，他們就會訴諸法院要求賠償”[8]。如果高校教師不能不斷改進自己的教學與管理，學生無法獲取有價值的知識并實現(xiàn)知識的使用價值，勢必帶來消費者訴訟請求。
二、教育需求和學生學習成本與代價
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需求來源于消費者，教育需求來源于教育消費者。經(jīng)濟學上的需求是指“在一個特定時期內(nèi)消費者在各種可能的價格下愿意而且能夠購買的該商品的數(shù)量”。可見，需求的內(nèi)涵有兩部分組成：“具備意愿”和“購買能力”[9]。不少研究者常常想當然地把需求等同于需要，認為“需求亦稱需要”[10]。一般認為，教育需求是指社會和個人對教育有支付能力的需要。需要和需求有根本的不同，需要反映的是一種來自于人的內(nèi)心或現(xiàn)實的欲望或許是奢求，需求是滿足既定約束條件下的有支付能力的需要[11]�？梢哉J為，需要是主觀性的，而需求是客觀性的。教育需求不同于一般的對物的需求，前者主要是與生理有關(guān)，后者更多地與人的心理和精神相連。
如上所述，接受高等教育的學生要分攤巨大的成本，具備并體現(xiàn)出相應的“購買能力”。然而，學生為什么有強烈愿望投資高等教育呢。因為，他們有目標期待，有教育需求�？梢哉f，每位學生都是懷揣美好理想來到高等學校的。這就是收益（率）。當然，獲得需求的滿足學生必須付出成本與代價。
�。ǘ⿲W生學習的成本與代價
個人教育成本，是指學生的家庭、親友和個人因受教育而為其支付的全部費用，以及因就學而失去就業(yè)機會必須放棄的收入（機會成本）。通常認為包括個人的直接成本和間接成本兩個部分。主要可分解為：學雜費、書本文具費、住宿費、交通費、生活差距費以及因上學而放棄的就業(yè)收入。從教育經(jīng)濟學的觀點看，接受教育是要支付成本的，學生的投入被稱為個人教育成本[12]。當然，還有大家普遍認同的機會成本(opportunity cost)。在1986年度諾貝爾經(jīng)濟學獎得主布坎南立憲經(jīng)濟學范式中，機會成本“從來就是與選擇聯(lián)系在一起的”，是決策制定者在選擇一種方案而不是另一種方案時犧牲或放棄的[13]。
傳統(tǒng)教育經(jīng)濟學對學生成本的計算是有學科局限性的：無視昂貴的成本—生命。教育拒絕失敗，核心思想就是生命難再。以往計算的教育成本實際上是經(jīng)濟學上的顯性的“會計成本”。根據(jù)“教育的時間效益分析”，時間是學生投入的重要“教育資源和教育變量”[14]。這個觀點是非常重要的。教育人類學的基本原理告訴我們，受教育是人的需要，是對生命的享用和消耗，受教育的首要前提是投入生命的代價。學生個人的教育成本由有形和無形兩種性質(zhì)完全不同的部分組成，前者是物質(zhì)及其與物質(zhì)相一致的金錢，后者指無法用外物衡量、折算的時間和生命。
時間是學生學習支出的核心代價�！皶r間是人類發(fā)展的空間”[15]。“時間實際上是人的積極存在。它不僅是人的生命尺度。而且是人的發(fā)展空間”[16]。時間的一維、單向性決定了人是一次性存在。魯迅說過：“時間對于我們來說是很寶貴的，用經(jīng)濟學的眼光看是一種財富”[17]。對于生命體來說，時間永遠是稀缺的資源，以致于在一般情況下人們無法給出生命成本的計算方法和衡量標準。時間價值觀將成為人類新的價值觀。
教育腐敗是一個沉重的話題[18]。有人總結(jié)教育腐敗的“眾生相”，大致包括：挪用、貪污公款；集體造假、利益均沾；教育亂收費、中飽私囊；文憑特賣、學術(shù)腐敗等[19]。我們認為，對高等教育來說，以不當?shù)男问较蚯嗄陮W生提供毫無意義和價值的教學內(nèi)容是最大的腐敗。在一所大學里連續(xù)消耗3或4年的青春時光，對學生來說是巨大的不能再大的投資。這種投資期求相當?shù)慕逃a償是一點都不過分的。
學生付出了巨大的成本，這在很大程度上決定了高等學校教學和管理不能單方面說了算，而是聽從學生的意愿和要求，滿足他們身心發(fā)展需要。為此，必須改變傳統(tǒng)的教學與管理，以學生主體性為目標，建立有利于學生生命的價值和意義實現(xiàn)、順利獲得社會收益和補償?shù)慕虒W模式和管理制度。只有這樣，教育才能成為一種生命的享用形式，真正實現(xiàn)主體自由和發(fā)展。
三、教育供給與成本補償
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供給來源于生產(chǎn)者，教育供給來源于學校及其教師。經(jīng)濟學上的供給是指“生產(chǎn)者在一定時期內(nèi)在一系列可能的價格下愿意而且能夠提供出售的該種商品的數(shù)量�！币虼耍┙o的內(nèi)涵有兩部分組成：具備“出售愿望”和“能力”[20]。教育供給的關(guān)鍵是“值得出售”。中國現(xiàn)有的教育供給下，讓教育消費者承擔了更大的風險。他們發(fā)現(xiàn)，有可能找不到適當?shù)膷徫唬@得應有的補償，實現(xiàn)預期的效用假設(shè)，投資教育成了冒險的行為。教育是否會“值得出售”成了問題。
顯然，是教育需求決定了教育供給而不是相反。教育供給的數(shù)量和質(zhì)量必須滿足主體的需求，也就是說教育教學是值得出售給需求者的，這才能保持供給與需求的一致。如果提供的教育教學并不是需求者需求的，那么兩者就會矛盾：一方面教育需求沒有被滿足，另一方面教育供給過�；虿蛔慊虺霈F(xiàn)偏差。最終導致對個人和教育本身的傷害。例如，當前我國高等教育就出現(xiàn)了這種矛盾。在教學中教師提供了大量內(nèi)容，但學生則持明確的不歡迎乃至批評態(tài)度，也就否定了教育供給的價值，說明提供的教學并不值得出售。轟轟烈烈的教學是“泡沫教學”。如何避免這種尷尬局面的出現(xiàn)呢，就要讓消費者自己自主選擇，教育供給才能獲取滿足的對象和目標，更好滿足需求，實現(xiàn)教育的價值。當然，并不否認，教育供給可以以某種形式引導、校正需求及其趨勢，提升需求的品位和層次，這也正是教育需求者愿意看到的。
從宏觀上看，教育供給是高等教育系統(tǒng)的輸出，從微觀上看，教育供給具體體現(xiàn)在學校為學生提供的學校補償中。學校補償是學校為學生支付的勞動和成本，是教育經(jīng)濟學必須重視研究的新命題。
�。ǘ┏杀狙a償：學生補償與學校補償
社會學研究表明，人們發(fā)出行為之前都有對行為目標的預期。學生是懷著預期的各種收益目標來到學校的，希望通過時間和金錢的投入獲取補償和高的回報率。
我們認為，成本補償分兩個層次：一是作為教育享用者學生對所受教育服務成本的補償。這是當前大力強調(diào)的，也是成本分擔理論的初衷。二是作為國家、高等學校對學生的補償，因為學生也是投資者，也需要相當?shù)难a償。這一點往往被人們忽視。學生補償可通過必要的成本分攤來完成，關(guān)鍵是對學生的補償怎么實現(xiàn)、由誰來承擔。一般的看法認為，通過教育個人“可以獲得巨大的經(jīng)濟效益和非經(jīng)濟效益”，[21]可以獲得較高的社會地位、工資福利待遇、可以產(chǎn)生代際收益等等。也就是說，國家、社會能給予補償，這里指出的是后高等教育補償。但八十年代的“教育危機”使我們“認識到教育投資并不會自動地對經(jīng)濟產(chǎn)生持續(xù)的作用”，也不會必然帶來預期的回報，而還“取決于社會政治經(jīng)濟環(huán)境與教育的適應性(relevance)”[22]。教育經(jīng)濟學的研究一再表明，教育投入（含學費等）并不一定能夠轉(zhuǎn)化為教育質(zhì)量，轉(zhuǎn)化為有效、高效的教育供給。這在中國也有很多的例子，比如，幾十年來，國家傾注大量人力、物力和財力大力支持幾所高等學校，但是人們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，這些高等學校并沒有將教育的高投入轉(zhuǎn)變?yōu)榕c其投入相匹配的高質(zhì)量提供給社會和學生。也就是說，高等學校在確立標準并向?qū)W生收取學費時沒有足夠的理由說明、論證其在各方投入的條件下向?qū)W生提供了“物有所值”的教育供學生消費。
因此，可以認為，國家、社會補償?shù)膶崿F(xiàn)尚取決于教育的質(zhì)量和水平，而教育的質(zhì)量和水平又受制于在教育教學和管理過程中高等學校對學生的補償。在實際的理論研究和實踐中，我們過分重視學生畢業(yè)后能獲得收益和補償，忘記、忽視學校在對學生補償中的作用和責任。這里確乎犯了常識性錯誤：學校沒做出充分的補償學生憑什么在完成學業(yè)后獲得國家、社會的補償呢。
根據(jù)以上分析，我們認為，對學生的補償有兩個不可分割的階段：一是在校學習期間學校對學生的補償，即學校補償；二是學生完成學業(yè)后國家、社會的補償。前者我們稱之為形成性或過程性補償，屬于內(nèi)補償階段，而稱后者為總結(jié)性補償，屬于外補償階段。顯然，處于內(nèi)補償階段的學校補償是國家、社會補償?shù)那疤岷突A(chǔ)，在學生獲得補償中處于關(guān)鍵、核心的地位，它不僅作為補償?shù)闹匾M成而存在，同時又是國家、社會補償實現(xiàn)的內(nèi)在的機制。簡單地說，如果缺少學校在教育教學過程中的補償，學生不能得到有效、高效的教育供給和管理服務，最終難以取得國家、社會的補償。學生付出了代價并不能自然而然地獲得社會收益，學校教育教學的適切性補償是十分必要的前提。教育的外補償決定于教育教學過程中補償?shù)慕逃�。也就是說，內(nèi)補償決定了外補償?shù)挠袩o、大小和久暫性。這也是我們更加強調(diào)學校補償?shù)脑颉?br /> 普林斯頓大學的經(jīng)濟學家弗里茨·馬克盧普的研究表明：“與高中畢業(yè)生相比，大學畢業(yè)生賺錢較多的主要原因是他們的天賦較高和事業(yè)心較強（約為40%）。要把他們賺得的超額收入部分，全部歸因于大學教育投資是錯誤的”[23]。也有人甚至認為，“在許多情況下，學習過程已經(jīng)取得了成功，但它卻可能是成熟過程或者有機體其他過程的結(jié)果”[24]。在中國現(xiàn)有的教學和管理狀態(tài)下更是如此。這都從反面證明理想的學校補償?shù)闹匾浴Ｎ覀儓孕�，只要學校教育給學生合規(guī)律性、合目的性的補償，教育在人的生命價值實現(xiàn)中會發(fā)揮強有力的作用，做出更大的貢獻。我們認為，真正實現(xiàn)學校對學生的補償必須確立以學生為本的教學和管理思想，尊重并發(fā)揮學生的主體性，為教育教學活動注入新的活力。
�。ㄈ⿲W校補償與學生補償?shù)年P(guān)系
伯頓·克拉克認為：“大學出售教學服務，學生購買，出售科研服務，政府和企業(yè)購買”[25]。知識社會學同樣支持這么一種觀點，認為知識可以當成商品。這顯然受到六、七十年代以來美國高等學校出現(xiàn)的“學生消費者第一”觀念的影響。所謂“學生消費者第一”是以把學生與學校的關(guān)系作為買賣雙方的關(guān)系為前提，是一種注重和保障學生對學校權(quán)益的“市場管理哲學”[26]。雖然，我們并不大贊同把大學等同于“學店”的觀點，但從一定意義上說，學生和學校確實是一種契約、合作的關(guān)系，這種關(guān)系通過兩者之間物質(zhì)、文化和情感的交流與溝通得以確立并為雙方認同。那么，在正常狀態(tài)下，學生補償與學校補償是正相關(guān)的，學生補償越多意味著學校的補償較多，反之亦然，這有利于發(fā)揮學校、學生兩個方面的積極性，符合市場原則和價值規(guī)律。但有時兩者處于零相關(guān)，學生和學校也可能被扭曲為“強賣強買”的關(guān)系。
具體到我國的現(xiàn)實，我們的判斷是：一方面，學生支付在持續(xù)增長，并有繼續(xù)攀升的趨勢，因為政府將單方面“逐步適當擴大學生家長或個人上學繳費所占培養(yǎng)成本的比例”[27]。而學生主體地位被忽略，個性受到壓抑，就業(yè)面臨困難。另一方面，學校補償明顯為足，并且補償?shù)馁|(zhì)與量都在穩(wěn)步下降。學生補償曲線上升，學校補償曲線下降。兩者呈明顯地負相關(guān)，加上現(xiàn)存的教學和管理制度，學校與學生之間變成了“強賣強買”的關(guān)系。這就恰似道格拉斯批評的：就像顧客購買東西缺斤少兩一樣，學生們的投資并沒有得到公正、應有的回報[28]。
有位日本朋友指出：大學畢業(yè)證書也就是一張通過了入學考試，并且交了大量學費學校出具的發(fā)票[29]。這發(fā)票能不能拿到社會上“報銷”，那就要看學校補償?shù)馁|(zhì)與量。近年來，學生拖欠學費的報道經(jīng)常見諸于報端，學生欠費現(xiàn)象走向普遍，在一些院校非常嚴重[30]。武漢化工學院在2001年秋“鐵碗追繳學費”，用紅頭文件宣布：對逾期未交學費者停學。其中有7人選擇停學打工[31]�！八麄�?yōu)槭裁礇]有還貸”，[32]這一提問確實值得大家思考。有人在研究學費拖欠問題時探究出了其中的三條原因：經(jīng)濟困難；心理原因；管理原因[33]。我們認為造成學費拖欠最重要的、最客觀的原因是學費過于昂貴和學校補償過于貧乏。中國教育報曾有報道說，一些學生對高等學校教學資源、教師素質(zhì)和教學態(tài)度很不滿意，但又無法通過合適的渠道改善，而在一些高等學校卻存在許多學生拖欠學費的現(xiàn)象[34]。兩種現(xiàn)象并存有其必然的聯(lián)系和內(nèi)在的相關(guān)性，處理不妥、不及時，必將導致更大的沖突。從某種意義上說，發(fā)生在20世紀六十年代史無前例的“學生風暴”造成了高等教育的混亂。其中的主要原因是因為高等教育發(fā)展過快而引起的學校辦學條件的惡化，學生獲得的補償減少[35]。
在美國和高等學校里，價格與質(zhì)量之間也沒有直接的關(guān)系。學生分攤成本與學校的補償不盡一致，有些最好的學校和某些最差的學校都屬于學費昂貴的學校。許多最優(yōu)秀的學校卻是州立大學，學雜費相對比較低[36]。在中國的高等教育系統(tǒng)中，這種反市場行為普遍存在著，即使在同一所高等學校也是如此。所謂一流大學并沒有提供與稱號媲美的質(zhì)量，一些民辦高校、高職院校收取了高額學費也沒有給學生“高額”補償。
四、學校收取與學生支付[37]
“先買后付帳”(Buy now,pay later)、“先付帳后買”(Pay now,buy later)兩種情況下投資者、消費者的主體地位是迥然不同的。這就是加雷斯·威廉斯所認為的：“不僅僅是誰付帳誰點唱，而且付帳的方式也是怎么唱的決定因素。同理，支付經(jīng)費的手段對高等院校及其內(nèi)部行為者的行為也有著重要影響”[38]。
根據(jù)經(jīng)濟學消費者行為分析，消費者必然具體衡量消費一種產(chǎn)品或服務所得到的效用水平和滿足程度。這實際牽涉到誰給教育定價問題。決定教育服務的價格有兩方面：一是學生消費者愿意支付的需求價格，一是生產(chǎn)者學校愿意接受的供給價格。兩者的均衡形成教育價格。我國現(xiàn)有的成本核算和價格決策方式是國家主義的，在成本分擔的理論與實踐中，我們考慮問題的思想基礎(chǔ)是國家主義或高等學校中心論。我們一直習慣于強調(diào)國家、高等學校對學費標準和尺度的掌握與把持，學費一般是由國家、高等學校計算、規(guī)定的。一般由高等學校根據(jù)學校層次、專業(yè)特征、基本建設(shè)以及學校運行支出等要素，預先測定成本，然后按比例分攤在學生身上，于是得出應向?qū)W生收取學費的多少。這顯然是有充分的理由的，因為這些都應計入教育成本。在這個成本核算的過程中，學生作為主要當事人沒有表達愿意和要求的機會和權(quán)力，而國家和高等學校似乎也認為，學生沒有表達的必要和可能，因為自己是“按本”收費的。學生只是教育價格的強制接受者。顯然，在這個過程中學校、學生是不公平的。按信息經(jīng)濟學的原理，可視為信息不對稱：學生無法知曉、不能判斷將接受什么樣的高等教育。正如貝爾所指出的：在我們的核算系統(tǒng)中，是用“投入”成本、而不是用產(chǎn)出價值來確定的�！攘拷逃膬r值，用的是教師的工資和設(shè)備的成本，而不是學生獲得的知識所創(chuàng)造的價值[39]。
因此，我們轉(zhuǎn)換角度提出“學生支付”而非學校收取，一方面在于強調(diào)學費定價絕不能僅僅由學校單方面做出并從外部“強加”給學生，而應由供求雙方根據(jù)所提供實際教育的質(zhì)量和水平來協(xié)定。學生可以預支學費，但如果學校提供的教育并非“物有所值”或“物超所值”學生應能夠索回“超值”的部分；另一方面在于突出學生在學費問題上的主體、主動的地位，維護學生接受高質(zhì)量教育的權(quán)力，建立學生、學校之間的平等關(guān)系，盡而推動高等學校教學和管理制度的改革。顯然，從學校收取轉(zhuǎn)為學生支付不是簡單的學生和學校之間主客關(guān)系的調(diào)整，更是教育思想觀念的深刻轉(zhuǎn)變，是學生作為教育投資者、消費者在高等學校教育教學及管理中主體性的確立。過去，學生付費行為是教學及服務的原因而不是目的，即“因為”學生付費所以學校提供教學服務，而在學生支付框架里，學生付費成了目的，教學及服務是“為了”學生付費。這樣，一方面，容易確立學生的主體地位，主體性的存在和發(fā)揮有了市場機制。另一方面，促使學校、教師改進管理和教學，不斷提高服務質(zhì)量和效率。
我們倡導學生支付，不僅在于確立學生的主體地位，還能防止教育價格欺詐。“如果大學和學院主要依靠消費者提供的經(jīng)費作為投入來源，那么它們就一定會積極主動地去滿足學生的愿望，并根據(jù)其下屬單位滿足學生愿望的程度和為院校提供收入的多少來獎勵這些單位”[40]。在中國，收費制度改革后，學生的需要和愿望不僅沒有得到必要的滿足，學校、教師提供的管理和服務的質(zhì)量、水平反而每況愈下。這里就存在教育價格欺詐。中國高校普遍地存在教育消費欺詐，而這不會影響學校照常定價、正常收費。一些名牌大學的名牌教授很難讓學生碰上一面、導師不認識自己的學生，大學里的“大家”從事教學活動的越來越少，教學只是可有可無的副業(yè)，而科學研究成為他們的主業(yè)。對于慕名而來的學生來說沒有獲得可接受的、應接受的教育是極端不經(jīng)濟、不劃算的。
目前，世界高等教育經(jīng)費支付方式基本奉行院校模式，即把經(jīng)費交給學校統(tǒng)一管理、支配，雖然這些費用實際是用于學生的。付錢給高等學校比付錢給個人再讓他們上學更簡便。這也是上世紀五、六十年代弗里德曼“教育券”難以大規(guī)模展開的原因。學生入學人數(shù)仍是世界各國國家分配經(jīng)費的最重要的標準，我們國家也不例外。顯然，是學生給高等教育帶來了國家投資，沒有學生國家就不會提供撥款，學生多則多撥款、少則少撥款。對高等學校來說，學生是國家投資的直接原因。記得北京大學某領(lǐng)導曾算過：北京大學學生所繳學費不濟學校通過獎學金等形式返還給學生的支出。實際上，他沒有注意到，學生給北京大學帶來了巨大的國家公共財政撥款。我們認為，既然國家已經(jīng)根據(jù)招生計劃劃撥了培養(yǎng)費，學生的學費可以根據(jù)所接受教育的多寡和好壞階段性地支付學費，而不像現(xiàn)在，教學活動還沒有開始，也不知質(zhì)量如何，高等學校就已經(jīng)把學生學費攥在自己手里。高等學校學生畢業(yè)時，也不根據(jù)所受教育的多少進行決算。
因此，實行高等教育價格聽證是對學生支付的必要補充。在市場經(jīng)濟大潮中鐵路運輸不得不接受“價格聽證”，基礎(chǔ)教育收費也有了聽證會。按照國家計劃委員會、財政部、教育部在2002年6月聯(lián)合發(fā)出通知，我國教育收費實行公示制度。通知要求全國各級各類學校實行教育收費公示制度，學校通過設(shè)立公示欄、公示牌、公示墻等形式，向社會公布收費項目、收費標準、收費依據(jù)等相關(guān)內(nèi)容，便于社會監(jiān)督。我們相信，高等教育的巨額收費的聽證制時代就要到來，收費制度會更加合理規(guī)范，體現(xiàn)國家、高校、學生的權(quán)力和責任，并成為一種制衡機制。
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字庫未存字注釋：
�。愧僭朱昙幽�
＠②原字土加冢
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