全球化背景中的公民與公民教育

【內容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內的人員流動，使得傳統(tǒng)的、相對于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會、尤其是發(fā)達國家關注的一個研究領域。本文簡述了西方社會公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。
【摘 要 題】德育研究
【英文摘要】Along with
通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標。世界各國，對公民資質的要求與公民教育的內容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對民族國家的權威、認同構成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進行了分析和展望。
　　　　一、民族國家中的公民與公民教育
　　公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認為一個健全穩(wěn)定的民主社會除了要依賴基本社會結構的公正性以外，公眾的素質和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學習過程中所獲得及形成的政治認知和政治態(tài)度，認為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責任的一種教育。
　　西方國家對于公民教育的研究與實施是隨著其對公民身份認識的變化而不斷變化的。公民的現(xiàn)代形式起源于18世紀末期的法國革命，民族國家的興起一方面抹去了諸如世襲的種姓和等級這樣傳統(tǒng)的社會階層界限，給社會成員一個新的定位即公民身份�！缎麓笥�百科全書》對公民(Citizenship)身份的解釋是指“個人與國家的關系，受這個國家的法律約束而在這個國家擁有相應的義務和權利”。早期的公民身份首先強調的是，個人與國家的關系中，民族、社會階層及社群屬性首先要服從于國家賦予個人的普遍屬性。追溯民族國家形成的過程不難發(fā)現(xiàn)，早期公民身份的確定具有封閉性特征，與主流文化相異的民族或原住居民不能獲得公民身份。若要獲得這一身份，需要在行動上表示對民族國家的效忠，放棄或貶低本民族的文化或弱勢民族成員的身份，因此公民教育強調文化同質和政治忠誠。在傳統(tǒng)的公民觀下，國家作為一個地域的政治共同體與國家作為一個文化共同體是相關聯(lián)的，作為國家成員的公民被共同分享的歷史、價值和傳統(tǒng)緊密聯(lián)系在一起。然而，大多數(shù)國家是多種族群體的混合或結合，而被分享的文化往往是主流群體的文化，少數(shù)民族群體和文化往往是被壓迫和被排擠的。民族國家對文化同質性的追求，反而常常引起少數(shù)民族的反抗和分離的運動。特別是二戰(zhàn)以后，爭取公民權利運動成為西方民族國家的一股強大的政治潮流，到70年代末期，基本確立了不分民族和社會階層在法律意義上的公民身份和地位。西方國家弱勢群體公民權利的獲得往往通過以下的途徑達到的：1.因歧視引起的社會沖突，其動力來自自下而上的社會運動，如美國20世紀60年代的民權運動、20世紀70年代的女權運動等；2.因歸化而引起的公民數(shù)量的擴張，即外國人加入所在國國籍引起的公民人數(shù)擴張。在爭取公民權利的運動中，新興的利益集團和既有的利益集團彼此發(fā)生沖突，沖突既發(fā)生在不同的階級群體之間，也發(fā)生在不同的種族和社群之間，因此國家十分重視公民教育對于國家穩(wěn)定和安定的作用。然而如何達到這一目標，各國因為歷史傳統(tǒng)和社會現(xiàn)狀的不同，出現(xiàn)了很大的分歧，有的國家繼續(xù)維持原有的教育模式，而有的則開始反思過去的公民教育，開始了新的探索。隨著西方民族國家形式化的民主程序架構基本完成，爭取公民權利運動告一段落，關于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世紀90年代以來關于公民身份和公民教育的討論再度引西方學者的關注，美國學者Kymlicka認為這個趨勢是由兩個主要原因所造成的，一個是自20世紀70年代以來，雖然在法律上確立了每個個體的公民身份和地位，但在現(xiàn)實生活中普遍存在的不平等，仍然是社會矛盾和沖突的根源，20世紀80年代社群主義公民觀的出現(xiàn)就是這種社會矛盾的反映。其次，世界范圍內不斷發(fā)生的種族沖突和政治事件以及發(fā)達國家對勞工的需求，引發(fā)的移民、難民浪潮使個體不斷在不同的民族國家間流動，形成了民族國家公民身份認定上的矛盾與沖突。早期的公民身份理論過分強調了個體在政治結構和制度系統(tǒng)中的地位問題，而忽略了公民對國家及其政治架構的認同。特別是在全球化的時代，文化的多樣性和個人的身份的復雜性使得人們必須重新審視公民身份，以承認和包容多樣化為主題的公民教育模式漸漸成為了西方公民教育的主流取向。
　　　　二、西方國家早期排斥及同化的模式
　　排斥及同化的公民教育模式是有其哲學基礎的，18世紀啟蒙運動的發(fā)展推動了理性主義和科學主義的發(fā)展，二元化的思維模式導致了民族國家對待少數(shù)民族排斥及同化的極端政策。在政治層面上，民族國家發(fā)展早期，人們把文化的同質性看作是國家的重要特征。政治家們一方面是為了穩(wěn)定國家的社會秩序，另一方面由于主體民族和主流文化的優(yōu)越感，對于移民和少數(shù)民族以及弱勢群體文化多采取排斥態(tài)度，其目的在于達到社會的同質性建構。這一理念直接導致國家制定了許多帶有歧視性的法律和法規(guī)，它們雖然保護了主流社會成員的利益，但排斥了外國移民和少數(shù)民族在經濟、社會、政治生活中享受平等地位的權利。政治家們認為，要求社會正義和保證基本人權，潛在地伴隨著社會的不穩(wěn)定。因此當少數(shù)民族要求得到平等對待，以及給予他們表達自己的文化和宗教身份的空間時，國家卻試圖通過把少數(shù)民族邊緣化的策略，以剝奪和限制他們的公民權利來維護社會的穩(wěn)定。
　　美國學者楊(Young)從三方面探討了國家同化政策：1.從整合的角度出發(fā)，同化策略的目的在于使先前被排除的少數(shù)民族能夠順利進入到主流社會之中。但是這些被排除的少數(shù)民族必須遵守、承認社會中主流和優(yōu)勢民族的文化標準，以這些標準作為社會行為準則；2.從普遍人性的理想來看，同化策略的目的在于促進個體融入到主流社會之中，這種理想是基于族群中立(group-neutral)的假設，即個人不受其民族或種族背景因素的影響，以一個平等、理性的自由人身份進入社會生活，以排除個體在主流社會中的族群和階層差異；3.從心理的層面來看，同化策略使用的是以壓制或取消族群差異的方式，對個人或族群進行同化。同化模式會使少數(shù)民族個體對自己與主流文化的差異產生強大的心理壓力，少數(shù)民族弱勢群體受到自我厭惡和外界排擠的雙重壓力，甚至會因為自己的少數(shù)民族身份而產生污名感。美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等典型的移民國家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世紀70年代之后，才漸漸地被多元文化模式所取代。而在西歐一些國家（英國、法國、荷蘭）中同化模式占主導，而在另一些國家（德國、瑞士、奧地利）排除差異模式占主導地位。其中，德國是排斥模式的代表，法國是同化模式的代表。從70年代中期開始，這些國家的公民教育模式遇到了新的挑戰(zhàn)，正在被新的模式所取代。
　　德國公民教育模式是基于排除差異的方式，它強調德國不是一個移民國家，所以招募來的外國工人、難民以及他們的子女最終要被遣送回國，他們只是暫時性地被整合到社會中，所以提供給他們的教育采納了雙重的策略。這種策略既提供給學生維持他們的母語和國家文化的課程以便為把他們遣送回國做準備，同時也提供給學生在德國被“暫時性整合”所需要的基本的語言和文化技能。這一策略最終導致了移民子弟低入學率、低成就率、犯罪率高的現(xiàn)狀。隨著社會的發(fā)展，需要簡單技能的工作崗位越來越少，這部分人獲得工作的機會也越來越少。種族主義教育政策導致了他們只能做需要簡單技能的工作，貧民住宅區(qū)、低教育成就、少數(shù)民族的外表特征等因素結合在一起，變成了一種恥辱的標志，代表著邊緣和不可靠的身份，所以年輕移民尋找工作經常遭到拒絕，社會問題日益嚴重。
　　法國的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原則是基于個人的平等，而不是基于承認文化差異和少數(shù)民族的權利基礎之上的平等。對于要成為公民的移民和他們的孩子而言，在法律面前的平等和一個強大的福利國家的保障被看作是整合的前提條件。法國的教育系統(tǒng)是高度集中的，教育當局要求移民要學習法語和法國文化，這是他們成功地成為公民的先決條件。教育不應該為少數(shù)民族或移民的孩子提供任何特別的準備，而是要讓他們完全融入正常的法國學校和法國的社會文化之中。
　　這兩個國家是同化及排斥策略的代表，隨著時代變遷，德國和法國都出現(xiàn)了許多社會矛盾。近年來在法國、德國出現(xiàn)的極右翼勢力就是社會矛盾的集中體現(xiàn)。事實證明無論是同化或排斥已經不能適應社會變化的要求，也無法從根本上調和日益尖銳的社會矛盾，兩國都開始進行適度調整以緩和社會矛盾。
　　　　三、全球化背景下的西方民族國家公民教育模式
　　第二次世界大戰(zhàn)以后，“歐洲文化中心論”或“西方中心論”的影響已日漸式微，其文化之魂的基督教價值體系亦遇到世俗化、多元化或后現(xiàn)代化的強烈挑戰(zhàn)。值此機遇，西方公民與公民教育思想的研究與發(fā)展進入了新的歷史時期。學者們開始以批判的眼光來審視公民思想與公民教育，特別是在全球化發(fā)展的背景下，培養(yǎng)什么樣的公民，如何培養(yǎng)公民日益成為國家必須應對的重大問題。多元文化論的基本觀點是，不同的社會群體都有維持其獨特的文化認同，享有其文化特質的權利，民主主義的多元文化公民教育能用兩種不同的方式進一步促進公民權利平等。首先，通過傳遞容忍文化差異的民主價值觀，使人們能夠包容和尊重文化差異和價值多元；其次，通過承認文化的差異并培養(yǎng)青少年在其生活的社會中的跨文化適應能力。對文化差異的寬容和承認都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育觀方面，多元文化教育論者還強調，合格的公民不僅能夠良好地適應主流文化，而且也應該適應本民族文化和其他亞文化。教育是少數(shù)民族文化傳承文明、延續(xù)文化的基本載體，也是了解多元文化的主要途徑。學校在學生社會化的過程中具有重要的作用，它不僅要傳遞社會共同的文化和價值取向，而且也應該能夠呈現(xiàn)多元的文化，把各種文化差異呈現(xiàn)出來的目的在于培養(yǎng)學生成為能夠尊重差異，善于處理矛盾、沖突的未來公民。
　　班克斯(J Banks)系統(tǒng)地歸納了多元文化公民教育的內涵。他認為首先要反思所謂教育價值中立的原則。他認為沒有中立的教育，所有的教育都有價值傾向性，某些特定的價值被確立為適用的，而另一些則被排斥在外，以此審視和檢討所謂的民主和平等的教育體系。公民教育應強調對少數(shù)民族以及弱勢群體獨特的生活方式積極的肯定與尊重，以減少少數(shù)民族群體受到不公正的待遇，進一步承認民族之間的差異，幫助社會中多樣文化的延續(xù)；駁斥所謂對國家的忠誠要必須使國家在文化上同質化，認為在民主的多元民族國家中，不同民族對國家的熱愛與忠誠是建立在國家肯定并尊重他的存在的基礎之上的；學校不是復制社會和階級的不平等，而是幫助學生特別是少數(shù)民族學生，提高他們未來參與國家政治生活的信心和能力，培養(yǎng)真正的民主和平等的意識。不同文化背景的學生有不同的學習方式，應該在教學活動中考慮來自主體民族以及少數(shù)民族孩子不同的學習方式，并在教學過程中結合這些孩子的特點施教。
　　基于這樣的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目標、內容、手段等方面進行了相應的改革。在教育目標上，學校要培養(yǎng)未來公民的健全的人格特質包括開放的自我，對待他人的寬容態(tài)度，與他人共享價值的能力，多元而不是一元的價值趨向，信任人類環(huán)境并對自己有信心。只有這樣的人才能適應全球化的歷史轉型。在教育內容上，公民教育內容中既要強調普世倫理即一種以人類公共理性和共享的價值秩序為基礎，以人類基本道德生活、特別是有關人類基本生存和發(fā)展的道德問題為基本主題而整合的倫理理念，也要呈現(xiàn)多元的文化，使得學生在公民認同上，除了共同的國家認同之外，也能理解族群獨特的文化認同。在教育的權利上，要考慮到族群成員的差異性，給予族群特殊的權利保障，使族群不同的利益、文化經驗、生活態(tài)度得到公開展示的機會。在教育途徑上，要著重從實踐入手，培養(yǎng)未來公民的政治參與能力。增進公民對政治體系和民主程序的了解，傳授公民政治知識，提高公民政治參與的技能。強調培養(yǎng)學生相互尊重、理解、及處理差異問題的能力。在教育手段上，既要積極改進傳統(tǒng)的教育手段，又要充分運用新的技術手段，使教育形式多樣化，能夠更有效地展示文化的多樣性，提高教育效果。
　　澳大利亞在20世紀50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府認為他們不需要為移民和少數(shù)民族的子弟的提供特別的教育準備，認為這樣可以避免社會的分裂和維持國家文化的同質性，同時也認為這體現(xiàn)了平等主義。公立學校教育為移民學生提供了平等的機會和進入社會上層的可能性。而事實上，這些移民的孩子逐漸出現(xiàn)了嚴重的問題。他們的父母主要是熟練工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所進入的社區(qū)的學校，缺乏儀器設備、活動空間以及高質量的師資，一開始他們就已經處于不利的社會經濟地位了。一些中心城市的學校也有了大量的不會講英語的孩子，而在這些孩子們之間，廣泛流行他們的母語。由于不能講英語，移民學生只能進入比較低的年級，而且學習進步非常緩慢。到了20世紀60年代的后期，教育主管當局不得不改變他們的政策，他們認為移民的孩子學習上有特別的障礙，學校應該通過設立補習班等方式，強化英文教學來幫助他們克服障礙。自由主義的模式或機會均等的模式已經被“補償少數(shù)民族的赤字”的模式所取代。政府訓練和任命了專門的老師而且宣布了一系列計劃為移民子女改良學校教育。1971年聯(lián)邦國會通過了移民教育法案，為英語為第二語言的學習者提供經費。擁護該法案的學者強調，少數(shù)民族學校是維護文化遺產和建立學生自尊的合法方式。少數(shù)民族的社區(qū)建立了他們的自己學校，州和聯(lián)邦政府為專門為移民子女設立的學校提供資金，并幫助它們提高教學質量。一些多元文化主義者認為，為了消除傳統(tǒng)教育中隱含的民族優(yōu)越感應該全面校訂課程和學習方法，多項多元文化教育計劃受到了聯(lián)邦和州政府的鼓勵。多元文化教育在澳大利亞取得了一定的成功，學校為了滿足有特殊學習問題、特殊文化的背景孩子的需要，在學校中盡量多地講授他們的語言和文化。學校教育的改變不僅僅表現(xiàn)在課程方面，學校在嘗試解決文化多樣性問題過程中，深刻地改變了教育的內容和整個學校與社區(qū)。由于教育水平的提高，一定程度上少數(shù)民族和移民子弟就業(yè)后在社會上的地位得到了提升。
　　　　四、多元文化公民教育
　　多元文化主義意味著放棄了民族國家必須保持同質和只有一種文化的設想，但它仍然是在民族國家里控制差異的一種理論和政策，因為這種政策是在維護國家領土完整、意識形態(tài)統(tǒng)一的前提下尋求認同和差異的平衡。它的基本假設是移民將會長久定居，他們的后代將既有國籍又是公民，他們在文化和政治上都會屬于主流團體，都會對唯一的國家保持忠誠。但是，事實上在全球化的時代，公民身份確立的基礎不僅僅是以民族國家的領土范圍和政治體系為基礎的。有學者甚至認為民族國家的權威以及對公民的控制在一些基本層面上已讓位于其它全球化力量，這些力量包括大眾傳媒、一些社會運動、全球化經濟或全球化文化等。造成這種局面的因素包括跨國界遷移的增加，臨時性、經常性和循環(huán)性的移民的增加，廉價而方便的旅行以及通過新的信息科技可進行的長期溝通。社會出現(xiàn)了所謂的“跨國的群體”和“世界公民”，他們的身份并不主要附著于特定的領土，生活游離于不同的國家政治體系之間，個人復雜的社會經驗所造成的自我身份的多重認同。因此他們的出現(xiàn)對民族國家個體歸屬的傳統(tǒng)理念提出了強有力的挑戰(zhàn)。社會凝聚力以及獨特的人格文化認同的矛盾成為民族國家無法回避的問題。民族國家所無法忽視全球性公民身份，國家未來可能不得不認可它的公民們所持的那些相互競爭、交叉性的忠誠。有學者認為全球性的變遷必然導致國家理論的重建，國家觀與民族觀的脫鉤，這是從民族國家定位時代向全球時代轉變重要特征。
　　當今世界全球互動的中心問題是文化的同質化與異質化之間的沖突。一方面是各民族國家的經濟文化日益全球化，另一方面則是各種尋求自主性的社會運動的興起。這些運動訴諸啟蒙運動以來日漸深入人心的平等原則，但對平等的訴求并不僅僅表現(xiàn)在追求普遍主義的平等權利，而經常是以保存差異性為目標，存而把平等問題作為某種集體獨特性的權利訴求。加拿大學者泰勒建議接受這樣一種假設，即所有的文化都具有平等的價值。這就引申出了文化之間相互承認的問題，即對文化的認同是以相互的承認為基礎的。因為我們的認同是部分地是由他人的承認構成的，如果得不到他人的承認，或者只是得到他人扭曲的承認，不僅會影響我們的認同，而且會造成嚴重的傷害。因此，多元文化的公民教育觀既包含著文化的自我認同，也包含著對相異文化的承認。
　　多元文化的公民教育是否可以解決當今世界的問題不得而知，因為文化的相互承認是一個遠沒有解決的問題。但是在全球化過程中，人類面臨的諸多問題表明，強調同質的、統(tǒng)一的全球文化是不可取的，它的確會導致文化的沖突和文明的對峙。無論是從國家的角度還是地方社區(qū)的角度來看，只有培養(yǎng)從道德上、文化上對其他不同種族、地域和文化敞開胸懷的公民才能應對全球化的挑戰(zhàn)。多元文化的民族國家必須邁向更開放，接納多種文化、民族和身份的人們共存的公民定位的理念。新的公民定位應該建立在對身份選擇的寬容、對社會的不同和多樣性充分承認和尊重的基礎之上。
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