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關(guān)于處理好新時(shí)期中小學(xué)德育工作幾個(gè)關(guān)系的建議
面對(duì)國(guó)際格局的轉(zhuǎn)化、國(guó)內(nèi)社會(huì)的轉(zhuǎn)型、基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)軌，中小學(xué)德育工作將經(jīng)歷一場(chǎng)嚴(yán)峻的考驗(yàn)，但同時(shí)也是德育發(fā)展的有利機(jī)遇。為此，當(dāng)前處理好新時(shí)期德育工作中的幾個(gè)關(guān)系相當(dāng)重要，特建議如下：
（1）要處理好行政管理與科學(xué)研究的關(guān)系。新時(shí)期德育是一門科學(xué)。改革和管理中小學(xué)德育的決策要科學(xué)化、民主化，必須與科學(xué)研究相結(jié)合。新時(shí)期德育工作的一個(gè)特點(diǎn)是復(fù)雜性。因此，行政出題目，科研找答案，決策作指導(dǎo)，將是新時(shí)期德育工作的一個(gè)新方式。自覺地發(fā)揮科研力量，是開創(chuàng)中小學(xué)德育新格局的長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。是否重視教育科研，是衡量教育行政干部由經(jīng)驗(yàn)型向科學(xué)決策型轉(zhuǎn)變的重要尺度。
（2）要處理好科學(xué)性與針對(duì)性的關(guān)系。德育的科學(xué)性，指德育的內(nèi)容和方法符合客觀要求、教育規(guī)律；德育的針對(duì)性，指德育的內(nèi)容與方法又要與具體環(huán)境中具體對(duì)象的具體特點(diǎn)相結(jié)合。這兩者的關(guān)系，主要是要解決德育內(nèi)容落后于現(xiàn)實(shí)，既不適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的新要求，又脫離學(xué)生實(shí)際的問題。這就要求德育的內(nèi)容（包括思想政治課的教學(xué)內(nèi)容）既要有科學(xué)性，又要有針對(duì)性，二者相結(jié)合，便能增強(qiáng)實(shí)效性。
（3）要處理好主導(dǎo)與主體的關(guān)系。德育的特點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我辨析和自我塑造，把新的時(shí)代的要求化為學(xué)生自身的需要，使其成為優(yōu)良品德形成的內(nèi)驅(qū)力。教師的主導(dǎo)作用主要培養(yǎng)和提高學(xué)生的自我教育能力，因?yàn)椤罢嬲慕逃亲晕医逃�；同時(shí)，教師也應(yīng)大膽地堅(jiān)持正確導(dǎo)向，這樣才會(huì)處理好二 者的關(guān)系。
（4）要處理好學(xué)校小環(huán)境與社會(huì)大環(huán)境的關(guān)系。當(dāng)前，我國(guó)正處于一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，人民生活水平日益提高，改革開放成就顯著，這些對(duì)青少年學(xué)生是活生生的正面教育。同時(shí)，社會(huì)上的某些消極因素也在影響中小學(xué)生健康成長(zhǎng)。作為德育工作者，不要怨天尤人，要相信教育的力量，絕不能因?yàn)樯鐣?huì)上存在腐敗現(xiàn)象就放棄對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治思想和道德教育；要立足學(xué)校小環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生善于歷史地分析，全面的比較，樹立正確的是非觀念，作為自己的判斷與選擇。優(yōu)化學(xué)校小環(huán)境，也會(huì)對(duì)社會(huì)大環(huán)境產(chǎn)生積極影響。
關(guān)于當(dāng)代道德教育問題的討論：本世紀(jì)60年代以來，西方出現(xiàn)了“道德教育的復(fù)興”。80年代末以來，道德教育問題也逐漸成為我國(guó)教育界乃至整個(gè)社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問題。中共中央、國(guó)家教委先后發(fā)布了一系列關(guān)于加強(qiáng)和改善大中小學(xué)校德育工作的通知、綱要和實(shí)施辦法，委托有關(guān)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)編輯出版了以弘揚(yáng)傳統(tǒng)美德為主題的叢書，社會(huì)上出現(xiàn)了諸如《新三字經(jīng)》一類的道德讀物，《中國(guó)公民手冊(cè)》已經(jīng)問世。教育理論界對(duì)道德教育問題的研究也正在深化。在這種背景下，為了繼續(xù)深化對(duì)道德教育問題的理解，推進(jìn)道德教育的改革，尋找提高現(xiàn)代和未來社會(huì)道德水平的適宜途徑，由北京師范大學(xué)孫喜亭教授和成有信教授主持的“教育學(xué)博士論壇”日前就我國(guó)當(dāng)代道德教育中的一些重要問題進(jìn)行了研討。
一、當(dāng)代社會(huì)道德水平的總體評(píng)價(jià)問題
對(duì)當(dāng)代社會(huì)道德水平的總體評(píng)價(jià)，是把握當(dāng)代社會(huì)道德發(fā)展的根本方向，反思和改革整個(gè)道德教育工作的出發(fā)點(diǎn)。
在對(duì)當(dāng)代社會(huì)道德水平進(jìn)行評(píng)價(jià)之前，與會(huì)者討論了評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)或者說評(píng)價(jià)的參照系的問題。有人指出，目前哲學(xué)界或社會(huì)輿論中對(duì)當(dāng)前社會(huì)道德水平的評(píng)價(jià)之所以出現(xiàn)不同的看法，如“爬坡論”、“滑坡論”、“代價(jià)論”等，主要就是由于不同的人在評(píng)價(jià)過程中所使用的標(biāo)準(zhǔn)或參照系不同。如果從傳統(tǒng)的道德立嘗道德觀念出發(fā)來評(píng)價(jià)當(dāng)前人們的道德生活，自然會(huì)認(rèn)為是“紊亂”、“無序”和“滑坡”，是“世風(fēng)日下”、“人心不古”。如果把道德發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步結(jié)合起來，站在歷史的高度來評(píng)價(jià)的話，更多地看到的則是道德的進(jìn)步，或者說，是新道德的誕生。與會(huì)者一致認(rèn)為，在對(duì)當(dāng)前我國(guó)道德水平的總體評(píng)價(jià)上，我們應(yīng)該采取后一種標(biāo)準(zhǔn)，即社會(huì)的、歷史的標(biāo)準(zhǔn)。凡是有助于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，有助于提高人們物質(zhì)和精神生活質(zhì)量，有助于社會(huì)全面進(jìn)步的道德，就是進(jìn)步的道德。這種道德也就是恩格斯所說的“代表著現(xiàn)狀的變革，代表著未來的”、“擁有最多的能夠長(zhǎng)久保持的因素”的道德。相反的，就是過時(shí)的、喪失了合理性的、應(yīng)該淘汰的道德。這種標(biāo)準(zhǔn)也就是道德評(píng)價(jià)問題上的歷史唯物主義標(biāo)準(zhǔn)。
遵循這樣一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，與會(huì)者一致認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)社會(huì)道德水平總的來說是進(jìn)步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等，由人身依附走向人格獨(dú)立，由重義輕利走向義利結(jié)合，由非主體性走向主體性，是道德進(jìn)步的主旋律。這種進(jìn)步，不是從天上掉下來的，也不是當(dāng)代的學(xué)者們構(gòu)想出來的，而是在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，特別是社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中孕育出來的。也正如恩格斯所說，“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念”。我們的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是一種前所未有的創(chuàng)造性嘗試，必然要求并孕育生成一些新的道德準(zhǔn)則、道德精神。
市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的價(jià)值規(guī)律必然呼喚人的主體意識(shí)的覺醒，在此基礎(chǔ)上，獨(dú)立人格、公正、平等、自由才能成為人們?nèi)粘Ｉ畹牡赖路▌t，表現(xiàn)在人們道德生活的各個(gè)領(lǐng)域，如人生觀、幸福觀、榮辱觀、義利觀、自然觀、家庭觀、職業(yè)觀等等，調(diào)節(jié)人們之間的各種利益關(guān)系。這些道德法則的產(chǎn)生，從根本上說，是有助于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，有助于我國(guó)社會(huì)的全面進(jìn)步，有助于提高人們的物質(zhì)和精神生活質(zhì)量的，因而在總體上，體現(xiàn)為一種歷史的進(jìn)步性。
在看到道德發(fā)展總的歷史趨勢(shì)進(jìn)步性的同時(shí)，與會(huì)者也強(qiáng)調(diào)指出，當(dāng)前我國(guó)的某些道德狀況確實(shí)使人憂慮，所謂道德“滑坡”現(xiàn)象也不是空穴來風(fēng)。每一個(gè)人都在自己的生活中感受到道德生活的某種程度上的“混亂”。該是不容回避的，但人們指出，對(duì)于種種不如意的地方，要有一個(gè)正確的理解，不能把帳都記在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的頭上，認(rèn)為搞市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和提高道德水平是一個(gè)“悖論”。當(dāng)前社會(huì)道德生活中不能令人滿意的地方，并不是，或者說主要不是市場(chǎng)的必然。每一種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)背后都有自己的道德原則，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)也是一樣。應(yīng)該說，像平等、公正、義利結(jié)合這些道德原則并不會(huì)必然地導(dǎo)致社會(huì)道德生活的無序，而只會(huì)使之更加有序。問題在于，由于道德本身的繼承性以及道德觀念生成的歷史性，目前的社會(huì)主體道德還不能滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)內(nèi)在的道德需求。與經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段相比，社會(huì)主體道德或是滯后或是超前了。這種或滯后或超前的道德體系、道德觀念與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的結(jié)合是造成目前種種道德問題的主要原因。此外，西方資產(chǎn)階級(jí)的一 些腐朽的道德觀念和生活方式的沖擊，也是造成普遍的道德問題的一個(gè)重要原因。
總之，目前的一些社會(huì)道德問題應(yīng)該被看作是“前進(jìn)中的問題”，它們需要給以嚴(yán)肅的關(guān)注，并予以有效的克服、校正，但它們決不表征社會(huì)道德發(fā)展的歷史方向，更不應(yīng)該將它們歸咎于還有待于進(jìn)一步完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。
還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，我們現(xiàn)在的社會(huì)道德和德育總的來說是在前進(jìn)著，在“爬坡”，是在從古代文明社會(huì)的道德和德育向現(xiàn)代社會(huì)的道德和德育前進(jìn)。但在局部是在作戰(zhàn)略退卻，即作為主體的道德和德育在從超越社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的完全的社會(huì)主義道德和德育，甚至共產(chǎn)主義的道德和德育退卻到和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相適應(yīng)的社會(huì)主義初級(jí)階段的現(xiàn)代道德和現(xiàn)代教育。之所以作戰(zhàn)略退卻，是因?yàn)槲覀冊(cè)谝欢螘r(shí)期內(nèi)的所有制關(guān)系和分配關(guān)系冒進(jìn)了，冒進(jìn)到完全的社會(huì)主義階段了，現(xiàn)在已退卻到社會(huì)主義初級(jí)階段了，我們的道德和德育也離開自己存在的基礎(chǔ)冒進(jìn)了。只有退卻到和自己存在的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)相適應(yīng)的方位上，退卻到和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的方位上，才能隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而前進(jìn)。隨著社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的發(fā)展和變革，才能從社會(huì)主義初級(jí)階段的道德和德有前進(jìn)到完全的社會(huì)主義道德和德育。這是因?yàn)閺臍v史唯物主義的觀點(diǎn)看來，道德和德育不是先驗(yàn)的，不是從天上掉下來的，而是現(xiàn)實(shí)的相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映。道德是調(diào)節(jié)反映相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的人際關(guān)系的規(guī)范，這種規(guī)范是維護(hù)實(shí)實(shí)在在的利益關(guān)系的。就是說，我們現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，即以公有制為主體的多種現(xiàn)代所有制并存和以按勞分配為主要分配方式的多種現(xiàn)代分配方式并存。它不是未來的、單一的、完全的公有制，更不是古代的人身依附關(guān)系條件下的所有制關(guān)系和分配關(guān)系。因之，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)主義初級(jí)階段的道德和德育就應(yīng)該是反映這一經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的道德和德育，即以等量勞動(dòng)交換為基礎(chǔ)的、以平等為核心的現(xiàn)代道德和德育。這種社會(huì)主義初級(jí)階段的道德和德育具有社會(huì)主義因素并以完全的社會(huì)主義為方向，但它還不是完全的社會(huì)主義道德和德育。它和古代道德和德育從本質(zhì)上是矛盾和對(duì)立的，它堅(jiān)決反對(duì)、批判和抵制以人的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的維護(hù)人身依附和特權(quán)關(guān)系等等的古代道德和德育。我們正在隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的建立而建設(shè)我們的社會(huì)主義初級(jí)階段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混亂、無序、倒退，正是這種變革過程中的回流、支流、逆流，都是局部性問題。我們的道德和德育正在隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建立、發(fā)展、前進(jìn)而建立、發(fā)展和前進(jìn)！這是主流。
二 、道德教育的本質(zhì)問題
關(guān)于這個(gè)問題，當(dāng)前教育學(xué)界有種觀點(diǎn)從實(shí)踐唯物主義出發(fā)，認(rèn)為道德教育的本質(zhì)是超越的。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的馬克思主義是實(shí)踐的唯物主義，它與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實(shí)踐的觀點(diǎn)作為首要的基本的觀點(diǎn)。
實(shí)踐是人自身通過對(duì)環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)到與環(huán)境統(tǒng)一的活動(dòng)，就其本質(zhì)而言是超越的，是人自身對(duì)其所處環(huán)境的超越。教育，從而包括道德教育，作為人類的一種特殊形態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)在本質(zhì)上也必然是超越性的。道德教育的超越性本質(zhì)在當(dāng)前有兩個(gè)主要的方面：一是超越現(xiàn)實(shí)。道德教育不是對(duì)現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的肯定、復(fù)制和重現(xiàn)，而是從可能的、理想的生活方式出發(fā)，對(duì)現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的否定、提升和啟蒙。二是超越物質(zhì)主義、個(gè)人主義、消費(fèi)主義，使人的精神、人的生活從物的束縛下，從自私自利中解放出來�？傊�，如果沒有超越性，就沒有道德教育，道德的歷史進(jìn)步也就無法解釋。
還有一種觀點(diǎn)，從道德教育和智育、體育的劃界出發(fā)，認(rèn)為道德教育的本質(zhì)是“超越性”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，所謂本質(zhì)，就是一種區(qū)別性的東西，是標(biāo)明某一 事物獨(dú)特性的東西。道德教育的本質(zhì)，只有在與智育、體育的區(qū)別中才能顯現(xiàn)出來。在思維方式和價(jià)值基礎(chǔ)上，智育和體育是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種適應(yīng)，主要涉及到人類和個(gè)體活動(dòng)的手段和條件問題，是講“實(shí)然”的，在邏輯上，是一種歸納性的；而道德教育則是從未來出發(fā)，是一種道德命令，人們必須服從，主要涉及到人類和個(gè)體活動(dòng)的目標(biāo)和規(guī)范問題，屬于“應(yīng)然”的，在邏輯上是一 種演繹性的。所以智育、體育和道德教育在思維方式和價(jià)值基礎(chǔ)上是截然不同的。
這種不同就決定了學(xué)校道德教育更多地是從“應(yīng)然”、從“理想”出發(fā)，在本質(zhì)上就是一種超越性的，要用一種批判性話語引導(dǎo)學(xué)生超越現(xiàn)實(shí)，追求一種“可能”的生活方式。當(dāng)前孩子們受到社會(huì)的各種影響，太現(xiàn)實(shí)了，所缺乏的就是理想和正確的人生觀。道德教育當(dāng)由此努力。
對(duì)于道德教育的超越性，與會(huì)的多數(shù)人在特定含義下予以肯定，認(rèn)為道德教育作為一種教育活動(dòng)確有或者說應(yīng)該有其超越的一面，把應(yīng)然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展現(xiàn)在青少年的面前，引導(dǎo)他們走向這種生活，或者更準(zhǔn)確地說，創(chuàng)造這種生活，從而推動(dòng)人類社會(huì)的進(jìn)步。就個(gè)體而言，道德教育要不斷地提高他的道德境界、包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行為等，這種不斷提高的過程就表現(xiàn)為一種超越。就整個(gè)社會(huì)來說，由于社會(huì)道德規(guī)則系統(tǒng)是極其復(fù)雜的、多種多樣的，道德教育不是也不應(yīng)該是原原本本地把復(fù)雜多樣的道德規(guī)范搬到學(xué)校中來，向?qū)W生進(jìn)行灌輸，或依此對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。道德教育對(duì)于它的內(nèi)容，是有選擇的。它要選擇那些最能符合社會(huì)和個(gè)體發(fā)展需要的道德規(guī)范進(jìn)行教育。在一定的意義上，這種選擇性也就體現(xiàn)了道德教育的超越性，即超越那些陳舊的、落后的乃至反動(dòng)的道德規(guī)范。比如說，在當(dāng)前，道德教育就應(yīng)該超越人身依附，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立人格；超越不平等，強(qiáng)調(diào)平等；超越對(duì)物質(zhì)主義的崇拜，強(qiáng)調(diào)精神生活等等。此外，道德教育的超越性還體現(xiàn)在擺脫人類中心和文化中心的束縛上。長(zhǎng)期以來，道德和道德教育都局限在人類自身的事務(wù)中，局限在某一特殊的文化背景中。隨著社會(huì)歷史的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人類與自然之間也存在著一種道德關(guān)系，認(rèn)識(shí)到在不同的文化背景中人們的道德規(guī)范是很不相同的。當(dāng)代道德教育應(yīng)致力于這種新的道德關(guān)系的闡釋，致力于不同文化背景下的道德規(guī)范的理解。這種超越體現(xiàn)了隨著時(shí)代的進(jìn)步道德教育題材的拓展。
在肯定道德教育的有一定的超越性的同時(shí)，大多數(shù)與會(huì)者對(duì)道德教育的超越性本質(zhì)提出質(zhì)疑：第一，認(rèn)為馬克思主義就是實(shí)踐的唯物主義是否準(zhǔn)確？實(shí)踐唯物主義與辯證唯物主義、歷史唯物主義之間到底是什么關(guān)系？主體在自己所建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)中究竟是越來越“超越”客觀呢，還是越來越“逼近”客觀？即便實(shí)踐的本質(zhì)是超越的，能否從這種一般的、抽象的類本質(zhì)推論出道德教育甚或教育的本質(zhì)也是超越的？誠(chéng)如此，智育作為一種教育活動(dòng)是不是超越的？科學(xué)活動(dòng)作為一類實(shí)踐活動(dòng)是不是超越的？藝術(shù)活動(dòng)作為一類實(shí)踐活動(dòng)是不是超越的？這樣一來人類的所有活動(dòng)的本質(zhì)都是超越的，那么又何言超越性為道德教育的“本質(zhì)”呢？第二，從“應(yīng)然”的思維方式和價(jià)值本位出發(fā)推論道德教育的超越性本質(zhì)是否普遍妥當(dāng)？“應(yīng)然”是否在價(jià)值方向上必然地指向“未來”，指向“理想”、指向“更高的境界”？父母對(duì)孩子說：“你應(yīng)該聽話！”；老子說，人類社會(huì)“應(yīng)該”回到“小國(guó)寡民”的初民時(shí)代；朋友對(duì)你說，“（就是）親兄弟，（也應(yīng)該）明算帳”。這些道德話語并不是，“超越”的，而是現(xiàn)實(shí)生活的反映。第三，認(rèn)為道德教育的邏輯是演繹的而非歸納的，那么，演繹的大前提是從哪兒來的呢？高尚純潔的道德律令又是從何而生呢？其結(jié)果，很可能得出先驗(yàn)道德的結(jié)論。第四，如果認(rèn)為教育或道德教育的本質(zhì)是超越的，超越現(xiàn)實(shí)、超越世俗，是從理想生活、可能世界出發(fā)的，是要對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“否定”的，那么承擔(dān)教育或道德教育的教育者是從哪兒來的呢？這就必然導(dǎo)致在“蕓蕓眾生”中劃出、推出甚或造出一部分品德純潔、高尚的人，是這部分高踞社會(huì)之上的純潔、高尚的人用自己的純潔、高尚的言行培育了新一代的純潔和高尚。對(duì)于我們來說，這并不是什么道德教育新發(fā)現(xiàn)，因?yàn)橐徊恐袊?guó)道德教育史就是這樣的。難道我們以前的道德教育還不夠“超越”嗎？難道我們以前的純潔、高尚的道德偶像還少嗎？難道我們以前對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)然世界“否定”的還不夠嗎？事實(shí)上，在很長(zhǎng)一段時(shí)間的道德教育中，我們不是不“超越”、不“否定”現(xiàn)實(shí)，而是太超越、太否定現(xiàn)實(shí)了，形成了強(qiáng)大的道德壓力，以至于所謂理想的生活不是提升了現(xiàn)實(shí)生活，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現(xiàn)實(shí)生活。在封建社會(huì)中，甚至出現(xiàn)“以理殺人”的情況。
總之，大多數(shù)與會(huì)者認(rèn)為，說道德教育具有某種程度上或某種意義上的超越性是可以的，但說道德教育的本質(zhì)就是超越性，在邏輯上很難成立，也沒能很好地反思我們道德教育的歷史經(jīng)驗(yàn)。不能把道德教育的超越性提到本質(zhì)的高度，理解為超越時(shí)代，超越現(xiàn)實(shí)，甚至也不能在一般的意義上將它理解為超越功利、超越物質(zhì)、超越個(gè)人。從哲學(xué)的角度看，道德的生成過程是一個(gè)社會(huì)歷史過程，是一種道德智識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的歸納過程，我們所要求的道德哪怕是最理想的道德，如誠(chéng)實(shí)、正義，都不是先驗(yàn)地給定的。從教育學(xué)的角度看，道德教育無非就是現(xiàn)實(shí)社會(huì)道德規(guī)范的個(gè)體內(nèi)化，就是要教會(huì)學(xué)生過現(xiàn)實(shí)的道德生活，而現(xiàn)實(shí)的道德生活就是世俗的生活，它由一些歷史傳承下來的、時(shí)代所認(rèn)可或修正或補(bǔ)充的道德觀念、行為規(guī)范、社會(huì)習(xí)俗、倫理禁忌等構(gòu)成。正是這些東西奠定了我們道德生活和整個(gè)人生的基矗因此，不能否認(rèn)和否定道德教育的現(xiàn)實(shí)性。在某種意義上，我們可以說，道德和道德教育應(yīng)該是最現(xiàn)實(shí)的，比智育還現(xiàn)實(shí)。講對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定或超越，應(yīng)該嚴(yán)格地局限在那些喪失了現(xiàn)實(shí)合理性的方面，而不能把整個(gè)現(xiàn)實(shí)作為否定或超越的對(duì)象。講對(duì)功利、物質(zhì)和個(gè)人的超越也應(yīng)在肯定功利、物質(zhì)、個(gè)人需要的合理性的前提下進(jìn)行，不能在回到傳統(tǒng)上重義輕利、重精神輕物質(zhì)、重集體輕個(gè)體的老路上去。當(dāng)前的許多道德混亂可以說就是對(duì)傳統(tǒng)的過于超越的道德生活方式的“反動(dòng)”，是從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。我們不能因?yàn)檫@一點(diǎn)再提倡回到老路上去，又走向一個(gè)新的極端。至于理想的、可能的道德生活，則是人們所應(yīng)追求的目標(biāo)。但道德教育不能把目標(biāo)當(dāng)成基礎(chǔ)，把目的地當(dāng)成出發(fā)點(diǎn)，那就會(huì)發(fā)生本末倒置的問題。
有人還提出道德教育或整個(gè)教育的“保存性”的一面，即傳承優(yōu)良文化傳統(tǒng)，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的一面。對(duì)于教育或道德教育只講超越不講或少講繼承，只講理想不講或少講歷史，只講促進(jìn)改革發(fā)展不講或少講維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定都是不行的。兩個(gè)方面應(yīng)該得到統(tǒng)一。統(tǒng)一在哪兒？統(tǒng)一在現(xiàn)實(shí)性上�，F(xiàn)實(shí)道德和道德教育問題的考察有兩把鑰匙：一是馬克思人的發(fā)展的三個(gè)歷史階段理論，即人的依賴關(guān)系階段、物的依賴性為基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性階段與人的自由個(gè)性階段。二是恩格斯在《反杜林論》中提出的“三種道德”（封建的、資產(chǎn)階級(jí)和無產(chǎn)階級(jí)的）理論。
現(xiàn)在我們正處于第二個(gè)階段，而且三種道德關(guān)系都有，哪一種也不完善�，F(xiàn)實(shí)的道德狀況是豐富的、多類型、多層次、多樣式的。不能也不可能只要求一種類型、一個(gè)層次、一種樣式。這種“多”是統(tǒng)一的，是歷史的具體的統(tǒng)一，統(tǒng)一在現(xiàn)實(shí)性上，在今天即統(tǒng)一在物的依賴性為基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性上。也就是說，今天講道德和道德教育的適應(yīng)，是要適應(yīng)在物的依賴性為基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性，而不是去適應(yīng)人的依賴關(guān)系。講道德和道德教育的超越，主要的也不是超越物的依賴性為基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性，而是指超越人的依賴階段。如果要說超越物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性階段，也只能是局部超越，而不能是全局超越，只能是個(gè)別超越，不能是全體超越。
三 、道德教育的功能問題
有人認(rèn)為，道德教育的功能可以劃分為本體功能和社會(huì)功能，或者說是內(nèi)在功能和外在功能。在本體功能與社會(huì)功能的關(guān)系中，本體功能是基矗沒有本體功能的充分實(shí)現(xiàn)，就談不上社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)。本體功能是學(xué)校道德教育所應(yīng)主要追求的，也是學(xué)校道德教育在其有限的時(shí)間中所能夠追求的。我們過去德育工作中的失誤和失效，很大程度上就在于沒能看到學(xué)校道德教育的這種時(shí)間和效果的有限性，很好地重視德育的本體功能，總是想培養(yǎng)從社會(huì)某一角度看來在思想品德已經(jīng)完善的、完美的人，喜歡用一些外在的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來要求和評(píng)價(jià)德育活動(dòng)及學(xué)生的道德面貌。從某種意義上說，這是對(duì)學(xué)校道德教育的一種苛求，也是無論如何不可能實(shí)現(xiàn)的。說政治是靈魂，也未嘗不可，但更應(yīng)強(qiáng)調(diào)道德品質(zhì)和人生觀是基矗政治要求不能代替道德規(guī)范。沒有正確的人生觀，沒有人格，一個(gè)人在政治上要么投機(jī)，要么裝糊涂，要么甘做政客。所以，就道德教育的本體功能來看，德育就是育德，就是建構(gòu)一種道德境界。具體到學(xué)校道德教育來說，就是提高學(xué)生的道德意識(shí)，培養(yǎng)他們的道德情感，養(yǎng)成他們的道德習(xí)慣，樹立他們的道德信仰。育德之中，核心的東西是發(fā)展學(xué)生的“悟性”�！拔颉本褪怯X悟、醒悟、領(lǐng)悟，就是煥發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，使學(xué)生意識(shí)到自己該怎么做，怎樣做才更有價(jià)值。沒有這種悟性，一個(gè)人就不會(huì)從內(nèi)心深處意識(shí)到自己的道德責(zé)任，就會(huì)成為道德的奴隸，而道德也就會(huì)成為奴隸的道德，成為束縛人、壓制人的手段，而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起點(diǎn)是他律，終點(diǎn)是“自律”，最高境界就是“自由”。所謂自由也就是孔子所說的那種“從心所欲而不逾矩”，達(dá)到了一種審美狀態(tài)。從他律走向自律再升華到自由，都有賴于人的道德悟性的提高。如果沒有悟性，學(xué)生既不會(huì)有真正的道德自律，更不會(huì)有真正的道德自由。
有人認(rèn)為，道德教育具有一種“感召”、“凈化”和“社會(huì)制衡”的功能。
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，道德生活不同于政治生活和經(jīng)濟(jì)生活，其特點(diǎn)就是不計(jì)成本，只講義務(wù)，不講權(quán)利，是以目標(biāo)的高尚與否作為衡量一個(gè)人道德水平的尺度的。正如古人所說的“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。一個(gè)風(fēng)華正茂的大學(xué)生為了救落水老農(nóng)可以不惜自己的生命，這就是道德的。如果在該履行道德義務(wù)的時(shí)候講究條件，甚至開口要價(jià)，就不再是一種道德行為，而蛻化變質(zhì)為一種政治、經(jīng)濟(jì)或其它什么的交易，屬于一種市場(chǎng)行為、劇場(chǎng)行為。所以道德之行和道德之教有而且應(yīng)該有一種召喚、凈化的功能，使學(xué)生具有一種與世俗相抗衡的力量，使他們的心靈有所寄托，作為人的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。對(duì)于人類生活來說，這種召喚、凈化直指他們的內(nèi)心深處，是不同于外在約束力量的內(nèi)在約束力量，以一種不同于外在約束的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)制衡。在當(dāng)前社會(huì)道德生活許多方面失范，物質(zhì)主義、消費(fèi)主義、個(gè)人主義等甚囂塵上的情況下，學(xué)校的道德教育更應(yīng)該發(fā)揮它的這種感召、凈化與社會(huì)制衡的功能。這是中國(guó)社會(huì)改革對(duì)學(xué)校道德教育提出的客觀要求，是當(dāng)前學(xué)校道德教育的重要使命之一。
有人從道德的二元結(jié)構(gòu)出發(fā)，闡述道德教育的功能。所謂道德的二元結(jié)構(gòu)，是指社會(huì)道德包括基礎(chǔ)文明和德性修養(yǎng)兩個(gè)既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的方面�；A(chǔ)文明就是健康的社會(huì)生產(chǎn)和生活中所有的人都應(yīng)遵守的行為規(guī)范，從一個(gè)方面反映了社會(huì)文明發(fā)展的程度和水平，是青少年個(gè)體社會(huì)化過程中所必須接受，在以后的生活和工作中也必須身體力行的東西。比如，在公共場(chǎng)合不大聲喧嘩，在工作上兢兢業(yè)業(yè)等。而德性修養(yǎng)則主要是反映了一種道德境界，一般地說，它是高于基礎(chǔ)文明之上的，既包括了內(nèi)心狀態(tài)，更反映了外在行為。在日常生活中，有德性修養(yǎng)的人道德責(zé)任往往超越了基礎(chǔ)文明的要求，比如說，在社會(huì)生活中大公無私，毫不利己，專門利人，在革命事業(yè)中拋頭顱、灑熱血等。就兩者的區(qū)別來說，前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、統(tǒng)一的、適應(yīng)的，后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多樣的、超越的。就兩者的聯(lián)系來說，猶如一座漂浮在大海上的冰山，德性修養(yǎng)是水面以上的部分，基礎(chǔ)文明是水面以下的部分。沒有水面以下的部分，水面以上的部分就不會(huì)凸現(xiàn)出來。道德教育作為青少年社會(huì)化的重要途徑，其著眼點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生基礎(chǔ)文明習(xí)慣的培養(yǎng)上，從而提高社會(huì)的一 般道德水平，而不應(yīng)是放在提高學(xué)生的德性修養(yǎng)，造就道德圣人上。再者，一個(gè)人的德性修養(yǎng)，在很大程度上，并不是或者說主要不是學(xué)校教育的結(jié)果，而是主體在長(zhǎng)期的社會(huì)生活實(shí)踐中，在解決一系列的道德沖突的過程中形成的。也即是說，主要是在學(xué)校道德教育之外形成的。在某種意義上，可以說，基礎(chǔ)文明是可教的，德性修養(yǎng)是不可教的。學(xué)校道德教育主要不應(yīng)在不可教處努力，而應(yīng)在可教處努力。學(xué)校道德教育的本體功能就應(yīng)該定位在傳播和提高社會(huì)的基礎(chǔ)文明上。
四、學(xué)校道德教育的效果問題
討論到學(xué)校道德教育的效果，有的人認(rèn)為是低效的，有的人認(rèn)為是無效的乃至負(fù)效的。究其原因，不同的人強(qiáng)調(diào)不同的方面�？偟膩砜�，涉及到學(xué)校道德教育內(nèi)部和外部的方方面面。
第一，就目標(biāo)而言，過去我們的目標(biāo)定的太高、太大，甚至有不科學(xué)的東西，習(xí)慣于制造學(xué)校道德教育的“神話”，認(rèn)為其無所不能。只講理想，不講功利；只講超越，不講現(xiàn)實(shí)；只講方向性，不研究可能性。目標(biāo)太高、太大，脫離學(xué)生生活實(shí)際和道德認(rèn)知水平，在學(xué)校德育活動(dòng)中就根本不可能達(dá)到。達(dá)不到的東西又必須去做，就出現(xiàn)名義上“加強(qiáng)”，實(shí)際上“淡化”，名義上“落實(shí)”，實(shí)際上“落虛”的現(xiàn)象。等到出了問題，又反過頭來批評(píng)學(xué)校德育沒搞好，而不愿意靜下心來科學(xué)地分析目標(biāo)上的原因。對(duì)于學(xué)校德育工作者來說，這樣做似乎也有些不公正。實(shí)際上，為了盡可能地接近這樣的目標(biāo)，他們工作非常辛苦，心理壓力也很大。有人把這種現(xiàn)象概括為“德育之累”。
第二，在內(nèi)容上，存在著“道德教育政治化，政治教育道德化”的問題，不能很好地把這兩者區(qū)分開來。經(jīng)常的情況是，用政治教育來代替道德教育，只講政治立場(chǎng)，不講道德修養(yǎng)，只講道德的階級(jí)性，不講道德的共同性。整個(gè)學(xué)校德育工作的內(nèi)容經(jīng)常性地跟著社會(huì)形勢(shì)變，沒有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的東西。有人打了個(gè)比喻，把整個(gè)學(xué)校德育比成一棵大樹，那么道德教育就是這樹的根和干，思想政治教育則是這樹上的花和果。德育之樹的根若不深、干若不強(qiáng)壯，那么它的花必不鮮艷，果必不豐碩。例如，“文革”期間，許多人政治上跟著走，道德上卻是兩面派，偽君子。有人還指出，在內(nèi)容上；小學(xué)講共產(chǎn)主義，中學(xué)講社會(huì)主義，到了大學(xué)才講怎樣做人，把內(nèi)容的序列給顛倒了。在這方面，應(yīng)該很好地汲取我國(guó)古代道德教育的一些寶貴經(jīng)驗(yàn)，如由小及大，由近及遠(yuǎn)，循序漸進(jìn)，推己及人等。
第三，在方法上，直到目前為止，我們還沒有很好地區(qū)分知識(shí)學(xué)習(xí)；技能學(xué)習(xí)和道德學(xué)習(xí)三種不同的學(xué)習(xí)方式，因而也就不能很好地區(qū)分科學(xué)教育、技術(shù)教育和道德教育這三種不同的教育方式。知識(shí)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)接受、理解和創(chuàng)造，技能學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練、熟練和應(yīng)用，道德學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)潛移默化、個(gè)體覺悟和生活踐履。與之相適應(yīng)，科學(xué)教育、技術(shù)教育和道德教育也應(yīng)采取不同的教育策略。我們的道德教育方法上的問題就出在按科學(xué)教育，技術(shù)教育的方式來進(jìn)行道德教育，把道德與生活割裂開來，作為一種知識(shí)來教，作為一種技術(shù)來訓(xùn)練。其結(jié)果就是學(xué)生有道德之知，而少道德之行、道德之情和道德之信。在這方面，與會(huì)者還特別強(qiáng)調(diào)教育者自身道德素養(yǎng)以及道德教育的道德性的問題，認(rèn)為只有有德之人和有德之教才能建構(gòu)起真正的德育活動(dòng)。如果講馬列的不馬列，教道德的不過德，馬列之教不馬列，道德之教不道德，就必然導(dǎo)致整個(gè)德育的危機(jī)。
第四，在教育者方面，有人提出；由于現(xiàn)代社會(huì)變化加速，代溝擴(kuò)大，教育者的道德立場(chǎng)和道德觀念受到他們的生活時(shí)空的限制，在許多方面確實(shí)不適合或不能幫助今天的學(xué)生順利地解決他們的道德難題。因此教育者在進(jìn)行道德教育之前，應(yīng)對(duì)自己的道德立場(chǎng)進(jìn)行批判，不能作為一個(gè)絕對(duì)正確的出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)制灌輸。
當(dāng)前在道德教育過程中的普遍的師生關(guān)系的對(duì)立（包括父母和子女之間的對(duì)立，青少年群體的一些反主流社會(huì)情緒）恐怕與此有關(guān)。有些道德難題對(duì)于教育者來說也是新問題，不能依賴于過去的觀念和經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)和學(xué)生們一道去學(xué)習(xí)，來嘗試解決。在新道德的建設(shè)方面，師生處于同一個(gè)起跑線上。在受教育者方面，有人認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)生的主導(dǎo)性道德需要已經(jīng)發(fā)生了變化，從過去的注重道德身份的獲得轉(zhuǎn)變到注重道德尊嚴(yán)的確立，道德生活的主體性日益得到重視�，F(xiàn)代道德教育應(yīng)關(guān)注這種受教育者的地位和需要的變化，靈活地改變自己的方式方法，否則就會(huì)導(dǎo)致道德教育價(jià)值的失落。
第五，在外部環(huán)境上，當(dāng)前社會(huì)整體道德水平不高，勢(shì)必影響到學(xué)校本體德育功能的實(shí)現(xiàn)，即所謂“5＋2＝0”（五天的學(xué)校道德教育加上兩天的家庭和社會(huì)生活教育，其效果等于零）。有人指出，由于當(dāng)前現(xiàn)實(shí)生活中社會(huì)主群體（指中年人，是孩子們的榜樣群體）的特殊歷史經(jīng)驗(yàn)，目前大都有一種利益追逐和物質(zhì)補(bǔ)償心理，對(duì)精神理想持一種冷漠或嘲弄的態(tài)度，從而對(duì)學(xué)校道德教育產(chǎn)生消極影響。有人認(rèn)為，當(dāng)前的一些影視作品的不正確價(jià)值導(dǎo)向，大眾傳媒的低級(jí)趣味也對(duì)學(xué)校道德教育的作用產(chǎn)生消解作用。還有人追隨18世啟蒙思想家的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)指出一個(gè)健全的完善的社會(huì)制度具有強(qiáng)大的道德教育力量，而一個(gè)不健全不完善的社會(huì)制度對(duì)普遍社會(huì)道德的進(jìn)步，特別是對(duì)學(xué)校道德教育起到消極的作用。
可以認(rèn)為，比起學(xué)校道德教育的力量來說，社會(huì)制度的道德教化力量更為強(qiáng)大。
要想提高整個(gè)社會(huì)的道德水平，不僅要加強(qiáng)和改善學(xué)校德育，更應(yīng)從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法律等各方面建立健全社會(huì)制度。
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