為“德育”正名——關(guān)于“德育”概念規(guī)范化的思考

　　我國現(xiàn)今德育理論的來源相當(dāng)復(fù)雜。其中包括：1.從開辟革命根據(jù)地以來的人民教育傳統(tǒng)；2.蘇俄德育理 論影響；3.西方近代以來德育理論的滲透；4.儒家道德修養(yǎng)學(xué)說的深層影響；5.人民共和國教育發(fā)展過程中德 育理論與實踐經(jīng)驗的積累。

　　事實上不同時代不同國度“德育”概念的內(nèi)涵與外延有別，德育在整個教育中的地位時有變化，德育的歷 史內(nèi)容更相徑庭，而我國教育理論界對不同歷史類型德育實踐研究的成果相當(dāng)有限，對各種德育理論流派的探 討還欠深入。人們對德育的理解不盡相同，而加入德育研究行列者又并非都屬訓(xùn)練有素的專家，以致我國德育 理論至今尚不成熟。概念泛化，觀念陳舊，邏輯混亂，更由于不少不恰當(dāng)?shù)奶岱ㄔ缫焉狭恕氨颈尽�，含糊不�?的概念難以剔除，有價值的見解難以得到認(rèn)同，理論界長期爭議不休。

　　此類爭議雖甚熱鬧，德育理論的實質(zhì)性進(jìn)展并不顯著。這里擬從為“德育”正名入手，嘗試為構(gòu)建切合實 際的德育邏輯框架，提供一些思想線索。不敢奢望很快取得共識，無非是在習(xí)俗面前冒叫一聲而已！

　　一、“大德育”辨

　　“德育”原是“道德教育”的簡稱。道德教育同人生觀教育、政治教育并行也適合時宜，惟我國長期以來 用“德育”涵蓋道德教育、人生觀教育、政治教育，一直引起爭議，頗值得商榷。

　　1.我國以往曾經(jīng)用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵蓋社會意識形態(tài)方面的各種教 育，雖然概念的內(nèi)涵并非一成不變，概念的含義常常約定成俗成，不過，多年來教育理論界對這樣擴(kuò)大“德育 ”概念的外延一直存疑，時常就此爭議不休，證明并未約定俗成。事實上這是一個人為地賦予含義的概念。人 們之所以接受這個概念，系出于承認(rèn)這幾種教育都不可少。況且文件上一般都作如此規(guī)定，不得不承認(rèn)這個“ 既成事實”。

　　2.雖然在“德育”目標(biāo)與內(nèi)容上包容各項教育并不困難，問題在于個人品德的形成、人生觀的形成，特別 是政治覺悟的提高，屬于不同層面的問題。其形成過程各有不同的規(guī)律，形成的途徑差別甚大，很難以統(tǒng)一的 模式實現(xiàn)不同的目標(biāo)。如今一般“德育原理”之類著作中所列德育原則、方法與組織形式大抵是把國外的“道 德教育”的一套見解，同國內(nèi)長期積累的“政治教育”經(jīng)驗拼湊在一起。其實，國外所謂“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促進(jìn)品德形成的措置，并不都適合于政治覺悟的提高。

　　3.“德育”之“德”，很難使人不致想到“道德”。人們?nèi)粞�名�?zé)實，便可能把理應(yīng)實施的“政治教育” ，作為“德育”中的“附加成分”，導(dǎo)致對政治教育的忽視；反之，若統(tǒng)稱“思想政治教育”，又可能導(dǎo)致對 “品德教育”的忽視。這并非過慮。以往這類傾向反復(fù)交替出現(xiàn)，是人所共知的。

　　若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，稱其為“政治思想品德教育”，豈 非又有沉重累贅之嫌？

　　4.把道德、人生觀、政治思想列入教育內(nèi)容，確乎不成問題，而把政治思想方面的問題歸結(jié)為“道德問題 ”，或把道德問題提升為“政治問題”，是政策所不能容許的；這類概念的混淆在哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、法 學(xué)上也不可思議。

　　5.西方國家自近代以來一般把“道德教育”、“公民教育”（屬政治教育范圍）各自獨立實施，而我國統(tǒng) 稱“德育”，實同中西文化傳統(tǒng)的差別相關(guān)。人類最初的道德規(guī)范同其他各種社會意識原本混為一體，融于習(xí) 俗之中。中國古代的“道德教育”與西方古代的“宗教教育”都屬范圍廣泛的思想教育，或社會意識教育，惟 早在古希臘時代，即有“政治學(xué)”、“倫理學(xué)”、“邏輯學(xué)”的分化，雖然那種分化并不很嚴(yán)格；到了近代， 隨著生產(chǎn)領(lǐng)域與社會生活領(lǐng)域的分化，社會關(guān)系復(fù)雜化，渾然一體的社會意識逐漸分化，道德也從宗教中分化 出來，成為獨立的社會意識形態(tài)，進(jìn)而倫理學(xué)漸次從哲學(xué)中脫穎而出，成為獨立的學(xué)科領(lǐng)域，相應(yīng)地教育領(lǐng)域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中國近代落伍，社會生活領(lǐng)域分化的程度不 高，科學(xué)觀念不強(qiáng)，更由于自古以來以非宗教的“道德教育”囊括了整個社會意識教育，以致至今仍易于接受 這種模糊概念。

　　初看起來，像西方那樣把幾種教育獨立實施并不困難，其實事情并不那么簡單。這是由于最近幾十年間， 我國一直以所謂“德智體全面發(fā)展”為教育目的，并把此種教育目的表述作為“教育方針”，而這個“教育方 針”又像是出于毛澤東的倡議，從現(xiàn)象上看來又似乎符合實際；為同教育目的上的“德”相應(yīng)，遂把“政治教 育”、“人生觀教育”歸入“德育”。這似也順理成章。所以，“大德育”觀念不易改變。

　　6.其實，把教育目的定為“德智體全面發(fā)展”，其意義原本有限。這種提法既同馬克思主義的人的全面發(fā) 展概念不一致，也不見得出于毛澤東的創(chuàng)議。早在19世紀(jì)初，裴斯泰洛齊就提出：依照自然法則，發(fā)展兒童道 德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須顧到它們的完全平衡�！�1〕所謂“完全平衡”的發(fā) 展， 系指協(xié)調(diào)的或和諧的發(fā)展。大抵從那時起，所謂“一切能力的和諧發(fā)展”，或“德智體美和諧發(fā)展”，作 為西方教育的傳統(tǒng)相沿成習(xí)。至少作為近代教育的理想長期未變。在人民共和國誕生以前，早就成為健全的常 識；蘇聯(lián)教育理論界并不諱言裴斯泰洛齊以來西方教育中的這個進(jìn)步思想的傳統(tǒng)，卻把這個口號同馬克思主義 的人的全面發(fā)展的學(xué)說機(jī)械地混合在一起。人民共和國誕生后，在蘇聯(lián)教育理論的影響下，強(qiáng)化了“德智體美 全面發(fā)展”的意識。

　　多年來，被忽視的事實是：正是由于參照蘇聯(lián)經(jīng)驗，把所謂的“德智體美全面發(fā)展”作為教育目的，在實 踐上產(chǎn)生一些片面性，才在20世紀(jì)50年代中期開展“關(guān)于人的全面發(fā)展問題”的討論，而毛澤東的表述正是由 那場討論引發(fā)而來；問題更在于毛澤東在他的表述中，明明避免了“全面發(fā)展”的提法，并未妨礙人們把xxx的表述簡括為“德智體全面發(fā)展”（毛澤東并未提出異議）。足見蘇聯(lián)經(jīng)驗影響之深。

　　7.其實，西方所謂“一切能力和諧發(fā)展”的提法，早在20世紀(jì)初引起質(zhì)疑。迪爾凱姆指出，這個提法與人 們必須同樣遵循的另一個行動準(zhǔn)則存在矛盾，“這個行動準(zhǔn)則規(guī)定，我們必須獻(xiàn)身于某一特定而有限的任務(wù)” ，〔2 〕而杜威的批評更加中肯：教育目的據(jù)說是一個人的全部能力的和諧發(fā)展，“這里沒有明顯提到社會生 活或社會身分”，“假如離開社會關(guān)系而下這個定義，我們便無法說明任何一個所用的名詞意義是什么。我們 不知道能力是什么，我們不知道發(fā)展是什么，我們不知道和諧是什么”，“能力只有根據(jù)它所能派的用場，必 須為某項功能服務(wù)，才是一個能力”〔3〕。 我國老一輩教育學(xué)家孟憲承在論及教育目的問題時亦有見及此： “凡離開社會的組織和活動，而提出的個人發(fā)展一類的目的，就全是一種過程的抽象名詞，而非行為變化所期 達(dá)的具體結(jié)果”〔4〕關(guān)于教育目的的表述， 其意義不在于所謂“德智體全面發(fā)展”，而恰恰在于他 未脫離社會關(guān)系，而以“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”這樣一種社會角色的定義，賦“德、智、體幾方 面發(fā)展”以特定的歷史內(nèi)容。

　　8.雖然我國流行已久的“教育目的”觀念、“德育”觀念曾經(jīng)受到蘇聯(lián)教育理論的影響，其實，蘇聯(lián)“德 育”觀念同我國不盡相同。至少在我們相當(dāng)熟悉的由凱洛夫主編的《教育學(xué)》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)教育”、“愛國主義教育”、“勞動教育”、“自覺紀(jì)律教育”，以及“意志 與性格教育”并列的概念，這些不同的教育各以不同的方法與手段實施，而統(tǒng)一的“大德育觀念”則可算是我 們祖宗的厚贈。由此看來，以往搬用凱洛夫《教育學(xué)》，并不地道。

　　9.固然，陳陳相因的“大德育”觀念既有深厚的歷史淵源，不妨繼續(xù)發(fā)揚(yáng)光大；問題在于處在如今這種開 放的時代，少不得同國外教育界開展學(xué)術(shù)交流，也不免要借鑒國外德育研究成果。由于中國“德育”概念的外 延與外國不一致，涉及國外德育文獻(xiàn)，若無意偷換概念，幾乎每次都得考較一番，而認(rèn)真考較的能有幾人？

　　二、“品德教育”辨

　　暫且撇開“政治教育”、“人生觀教育”不議，單就“道德教育”（通稱“品德教育”）而論，現(xiàn)在賦予 這個概念的含義也值得推敲。

　　1.我國所謂“品德教育”，一向以“五愛”（即國民公德）教育為核心。我國法定的“國民公德”，原為 “愛祖國，愛人民，愛科學(xué)，愛勞動，愛護(hù)公共財物”；1982年通過的《中華人民共和國憲法》把“愛護(hù)公共 財物”改為“愛社會主義”。其實，在一般人的觀念中，是否“愛科學(xué)”，不屬于“道德”問題，而“愛祖國 ”、“愛人民”、“愛社會主義”又不止是“道德”問題。我國所謂“公德”實際上是政治化的道德。

　　2.所謂“公德”系社會提倡的倫理道德，即應(yīng)有的道德規(guī)范。它有別于我們的民族世代相傳的習(xí)俗道德， 即事實上早已化為習(xí)俗的道德行為準(zhǔn)則。其中，既包括對自己義務(wù)的個人道德，也包括對他人義務(wù)的社會道德 ；而社會道德規(guī)范又可劃分為兩個層次：調(diào)節(jié)個人與個人之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則與調(diào)節(jié)個人與集體、國家、人類 之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則。我國法定的國民公德大抵屬于社會道德規(guī)范中的高級層次。道德教育雖應(yīng)以國民公德為 基礎(chǔ)，但我國道德教育常常局限于“五愛”教育，不能不算是缺陷。

　　3.我國實施的國民公德教育，也可算是社會主義道德教育；除此以外，還實施“共產(chǎn)主義道德教育”。它 屬于以先進(jìn)分子為對象的“道德理想教育”。以往既存在隨意擴(kuò)大“共產(chǎn)主義道德教育”對象的現(xiàn)象；也存在 把“助人為樂”之類習(xí)俗道德拔高為“共產(chǎn)主義道德”的情況。

　　4.盡管我國道德教育以政治化的道德為核心，還實施政治色彩更濃的“共產(chǎn)主義道德教育”，有時還受到 “片面強(qiáng)調(diào)道德教育，忽視政治教育”的責(zé)難；反之，我國提倡“學(xué)雷鋒”之類教育活動，雖然其內(nèi)容大體上 屬公益活動范圍，由于冠以“共產(chǎn)主義道德”名號，有時被作為“侈談共產(chǎn)主義”加以非難。這兩種情況表明 ，道德教育由于名不副實而不能不隨政治氣候浮沉。

　　5.雖然我國“品德教育”之“德”的內(nèi)涵，已經(jīng)超出嚴(yán)格意義的“道德”范疇，然而我們卻又常常以并非 基于這種政治化道德概念的品德心理研究成果，作為我國品德教育的立論依據(jù)。

　　三、“政治教育”辨

　　我國堪稱世界上最重視“政治教育”的國家，由于長期把“政治教育”及“人生觀教育”歸入“德育”， 只有籠而統(tǒng)之的“德育研究”，對“政治教育”本身反而缺乏科學(xué)的研究；而“德育研究”的這個薄弱環(huán)節(jié)， 因被汗牛充棟的政治宣傳、政治教育的宣傳所掩蓋，又不易被察覺。

　　1.我國“政治教育”的內(nèi)容，一向因政治形勢與任務(wù)而定，形成“政治教育”與“政治宣傳”混淆的狀態(tài) 。政治基調(diào)雖無大的變化，不變中的變化也不小。“政治教育”相對于文化科學(xué)技術(shù)教育，缺乏連貫的穩(wěn)定的 內(nèi)容，或者說在基本調(diào)子中，人為地添加的不定的音符偏多，從而影響“政治教育”的科學(xué)聲譽(yù)，無助于形成 學(xué)生堅定的政治信念。

　　2.一方面，我國“道德教育”屬于“政治化的道德教育”；另一方面，我國“政治教育”又帶有“道德化 的政治教育”色彩。在政治熱情高漲的氛圍中，把道德升華為政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛圍中，則連最無爭議的道德教育本身，也被當(dāng)作“政治”而疏遠(yuǎn)。我國所謂“政治課”（現(xiàn)稱“思想品德課 ”與“思想政治課”）的命運(yùn)就是如此。

　　3.國外關(guān)于對不同年齡階段的學(xué)生實施政治基礎(chǔ)教育的范圍與大致程度，關(guān)于學(xué)生參與政治活動的規(guī)范、 教師在政治教育中應(yīng)遵循的規(guī)范，關(guān)于不同政治氛圍中政治教育的抉擇，多少有一些研究，而在我國則長期滿 足于政治宣傳，對“政治教育”本身缺乏深入的研究。

　　四、“思想教育”辨

　　同樣，“人生觀教育”以及“世界觀教育”由于長期淹沒在籠統(tǒng)的“德育”與模糊的“思想教育”之中， 關(guān)于人生觀教育同人生不同發(fā)展階段的關(guān)系、人生觀教育與世界觀教育的關(guān)系，以及形成世界觀的途徑，等等 ，至少仍缺乏嚴(yán)格的論證。

　　五、“個性形成”解

　　我國基礎(chǔ)教育長期缺乏形成學(xué)生獨立的（定型的）、健全的、獨特的性格（個性、人格）的明確概念，似 乎只要全面實施德育、智育、體育、美育，加上勞動技術(shù)教育，就能自然地形成這樣的性格，以致忽視把握個 人性格形成過程中不可錯過的時機(jī)，加以必要的指點與矯正。

　　1.我國普通中學(xué)一直承擔(dān)升學(xué)與“就業(yè)”（嚴(yán)格講應(yīng)是“生活”）準(zhǔn)備的雙重任務(wù)，意味著普通教育只有 工具價值，沒有內(nèi)在價值；現(xiàn)在確立基礎(chǔ)教育以“提高中華民族素質(zhì)”為宗旨，實際上仍是一個比較籠統(tǒng)的觀 念。一般以為全面實施德育、智育、體育、美育與勞動技術(shù)教育就算是“提高中華民族素質(zhì)”，也說得過去； 反之，再以“提高中華民族素質(zhì)”規(guī)定德育、智育、體育以及其他教育的任務(wù)，依然不夠明確。

　　2.最近若干年間，注意到心理衛(wèi)生、青春期教育、性教育，是一個進(jìn)步。這類工作固然同品德教育相關(guān)， 主要由班主任承擔(dān)，問題也不大，而把這類教育或指導(dǎo)歸入“德育”，在觀念上容易造成把心理方面的問題全 當(dāng)成思想道德問題的誤解。

　　六、“德育工作”辨

　　我國有所謂“德育工作”提法，甚至還有所謂“德育教育”之說。這些生造的詞語是不是通，是個問題； 更重要的是這種概念實同德育理論上的誤區(qū)相關(guān)，即把“德育”視為同“教學(xué)”并行的特殊工作領(lǐng)域。

　　1.所謂“德育”之所以有別于“道德”，正由于它是有關(guān)道德方面的教育，這種“教育”本身不就是一種 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是廣義的道德）教育的簡稱，所謂“德育教育”，實際上成為“道 德教育的教育”，豈不是一個怪名詞？

　　2.德育原是同“智育”、“體育”、“美育”等并立的概念，而所謂的“德育工作”卻成為一種同“教學(xué) ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”對應(yīng)的“智育工作”呢？“教學(xué)”是不是等于“智育工作” 呢？教學(xué)是不是同德育無關(guān)的工作呢？人們從來不愿意作肯定的回答，但事實上默認(rèn)教學(xué)為“非德育”工作， 固然，也強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)中滲透思想道德影響”，然而，這同“德育工作”與“教學(xué)工作”并立，豈不是自相矛 盾？

　　3.在學(xué)校中建立“德育工作”與“教學(xué)工作”的職能分工，相應(yīng)地配置專職或兼職的“德育工作者”，且 在教師職稱中立“德育高級教師”專項，又在實際上違背初衷，強(qiáng)化了各學(xué)科任課教師的“非德育教師”意識 ，遂使德育越來越成為少數(shù)人專管的事。固然也反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師“管教管導(dǎo)”、“教書育人”。什么叫做“管教 ”？難道承認(rèn)“管教”只是“教書”么？“教書”本身沒有“育人”么？既要求任課教師“管導(dǎo)”、“育人” ，如果任課教師達(dá)到這個要求，那就該承認(rèn)他是“德育工作者”，而事實上“德育工作者”是另一批教師的專 稱。事情雖屬正當(dāng)，道德上豈不是自相矛盾？

　　4.把德育視為同“教學(xué)”并行的工作，在觀念上又出于把德育、智育、體育、美育的劃分，誤解為學(xué)校工 作的分工。

　　其實，學(xué)校中的任何一項教育活動，都不應(yīng)只視為實施某一育的活動；每種教育活動中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都應(yīng)是“全方位”的這一育，即借助于學(xué)校各種工作途徑予以實現(xiàn)；各育 的劃分屬于教育內(nèi)容方面的成分的分解，不是、也不應(yīng)是學(xué)校教師職能分工的基礎(chǔ)。

　　七、“訓(xùn)育”辨

　　教育成分的分解與教師職能分工的錯亂，是中國近四十余年間才出現(xiàn)的現(xiàn)象。

　　1.古代正規(guī)教育即教學(xué)，教學(xué)旨在使人為善。既無嚴(yán)格意義的德育、智育、體育之分，也不存在教育職能 分解與教師分工問題。19世紀(jì)初，赫爾巴特率先嘗試對教育活動進(jìn)行分解，即區(qū)分學(xué)校中的非教育活動（管理 ）與教育活動，進(jìn)而把教育活動分解為訓(xùn)育與教學(xué)。從管理到訓(xùn)育直到教學(xué)，從表及里、由淺入深；后來，赫 爾巴特學(xué)派把這種縱向分析折為橫向分析，管理、訓(xùn)育與教學(xué)成為并行的活動，作為教育職能分工的基礎(chǔ)。

　　其中，“管理”重在消極地限制學(xué)生不良不軌的行為，不屬于教育；“訓(xùn)育”系指教師“直接對兒童的心 靈發(fā)生影響”，“學(xué)生直接處在教師的心目中，作為教師必須對他產(chǎn)生影響的實體，而學(xué)生對教師必須保持一 種被動狀態(tài)”。〔5 〕“訓(xùn)育”同“教學(xué)”的區(qū)別在于它不藉助于中介，由教師直接對學(xué)生的心靈施加影響， “訓(xùn)育可以激發(fā)情感，或者抑制情感”，〔6〕對獨立性格的形成發(fā)生影響， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要訴諸理性，因而主要訴諸“教學(xué)”，不過，后來把這種劃分作為學(xué)校教育工作分工基礎(chǔ)時，“訓(xùn)育” 的內(nèi)容大體上近于如今所謂“德育工作”。這已經(jīng)有悖于赫爾巴特的初衷。

　　2.問題在于“訓(xùn)育”一詞譯成中文，有以詞害義之弊�！坝�(xùn)育”之“訓(xùn)”，同理性的自律的德育精神相忤 。后來改稱“訓(xùn)導(dǎo)”，仍不離“訓(xùn)”字；“訓(xùn)育”亦可譯為“訓(xùn)練”，惟在西方人的觀念中，“訓(xùn)練”帶有機(jī) 械性質(zhì)，亦同理性的自律的德育精神不符。

　　“訓(xùn)育”的原旨倒是作為從非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教學(xué)”過渡的中間形式，它的基 調(diào)是“延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心和漸漸地停止的”〔7〕，它對于各育是中立的， 由于重在訴諸情感 ，同德育接近些。

　　困難的是在中文中缺乏一個適當(dāng)?shù)脑~，表達(dá)“訓(xùn)育”的意思，而民國政府統(tǒng)治時期“訓(xùn)育”的濫用，更敗 壞了“訓(xùn)育”的聲譽(yù)，又增加了事情的復(fù)雜性。

　　3.不過，我國在土地革命時期的根據(jù)地和后來的抗日根據(jù)地，小學(xué)規(guī)程上正規(guī)的提法，倒仍然采用“訓(xùn)育 ”，間或使用“訓(xùn)導(dǎo)”，而未用“德育”； 陜甘寧邊區(qū)政府教育廳還曾打算制定《小學(xué)訓(xùn)育綱要》（1942年 8月），然而由于當(dāng)時不斷批判民國政府的訓(xùn)育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影響甚大，所以“訓(xùn)育”一詞并不流行，但在學(xué)校規(guī)程（包括中學(xué)）中也未把“思想政治教育”作為工 作職能劃分中的一個門類。因為當(dāng)時人人管思想教育早已蔚然而風(fēng)；直到人民解放戰(zhàn)爭后期，才在東北解放區(qū) 率先把“德育”作為“工作”（并未提出“德育工作”概念）。這已經(jīng)同蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的影響相關(guān)。

　　4.其實，蘇聯(lián)雖未采用“訓(xùn)育”概念，倒也不存在所謂“德育工作”概念。因為俄文中尚有一個狹義“教 育”概念。凱洛夫《教育學(xué)》中，同“教學(xué)理論”并列的“教育理論”，即以“教學(xué)”以外的教育活動為研究 對象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

　　德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung ）這個詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引（Ziehen）兩詞 來的， 因此人們往往根據(jù)這個名詞把它的主要部分看作是我們現(xiàn)在接近論文結(jié)束時才開始探討的內(nèi)容（按：指 訓(xùn)育）”。

　　其實我們漢語“教育”也有同心靈影響、人格影響相關(guān)的一義，至今仍在口頭語言或書面語言中運(yùn)用。只 是為避免語義混淆，在教育著作中一般不采用這種狹義的“教育”概念。

　　八、“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育”

　　在我國，多年來既不適當(dāng)?shù)夭捎谩暗掠�工作”概念，又早已遺忘了“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育” 的區(qū)分，實際上助長了一般教師淡化德育意識的傾向。

　　1.就“德育”而論，早在20世紀(jì)初，國外就有“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育”的區(qū)分（杜威為始作 俑者）。

　　當(dāng)時所謂“直接道德教學(xué)”，指的是“道德課”所實施的教育；所謂“間接道德教育”，系指通過作為“ 芻型社會”的學(xué)校環(huán)境、學(xué)生參與的實際活動和有社會意義的課程，間接地施加道德影響。這種區(qū)分的用意在 于明確肯定“直接道德教學(xué)”意義的有限性，而強(qiáng)調(diào)學(xué)校各項工作與活動的意義，強(qiáng)調(diào)所有教師的倫理責(zé)任； 然而這種有意義的“德育”區(qū)分，在我國早已被遺忘了。

　　2.在我國，忽視“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育”的劃分，原先問題不大。在我國80年代以前的社會 政治思想氛圍中，一般教師大抵都能積極參與德育，并以參與“直接道德教學(xué)”為榮，為避“不問政治”、“ 業(yè)務(wù)掛帥”之嫌，有時甚至矯揉造作，硬使各科教學(xué)“直接”顯示出“道德教育”的姿態(tài)。那時的問題在于因 忽視“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育”的區(qū)分，導(dǎo)致“德育”過熱，教育失常，但不存在一般教師忽視德 育問題；進(jìn)入80年代以后，由于政治氣候變化，“德育工作者”隊伍正規(guī)化，又早遺忘了“直接道德教學(xué)”與 “間接道德教育”的區(qū)分，于是，人們很自然地認(rèn)定德育是“德育工作者”的事，不易意識到自己尚有實施“ 間接道德教育”的責(zé)任。

　　3.“德育工作”不是一個規(guī)范的教育名詞。它實際上從我國根據(jù)地成人教育、干部教育中衍化而來。以往 在部隊中、干部學(xué)校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含組織工作、宣傳工作等）。意味著不 單是孤立地打通人的思想，還得做“人的工作”。很有道理。惟部隊、機(jī)關(guān)里相對于“政治工作”的，是“軍 事工作”、“業(yè)務(wù)工作”，而學(xué)校中的“教學(xué)”與那些“業(yè)務(wù)工作”不同，它本身也屬于“教育”，所以，機(jī) 械地搬用那一套，畢竟不當(dāng)。

　　固然，繼續(xù)采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并無不可，然而，既然設(shè)置了專門“德育工作 ”，要人們承認(rèn)其他工作（如教學(xué)）也屬“德育工作”，既然有專門的“德育工作者”配備，又要不具有這個 稱號的人們，自認(rèn)“德育工作者”，這個難題委實不易解決，而重申“直接道德教學(xué)”與“間接道德教育”的 區(qū)分，似可緩解這個矛盾。

　　九、“德育”邏輯框架

　　1.邏輯前提：教育目標(biāo)的視野

　　“個體個性化”，包括：個人在德性、智力、體質(zhì)、審美能力、技術(shù)、社會性諸方面的發(fā)展和各個人獨特 的發(fā)展。

　　“個體社會化”，則賦予個人諸方面發(fā)展以一定的社會歷史內(nèi)容。它也包括個體社會化的一般要求（基礎(chǔ) 文明）與某種特殊的社會化（如“政治社會化”、“經(jīng)濟(jì)社會化”等等）。

　　與此相應(yīng)，實施智育、德育、體育、美育、技術(shù)教育、社會教育（群育）。它既作為人生基礎(chǔ)教育，實現(xiàn) 個體個性化，又作為社會基礎(chǔ)文明的啟蒙教育，促進(jìn)個體一般社會化。

　　2.三位一體的“社會教育”

　　人生觀教育（思想教育）、政治教育作為兩種有特殊意義的教育，有必要單獨成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合為三位一體的“社會教育”（如果需要一個統(tǒng)一名稱的話）。

　　人生觀的形成，本身是人生發(fā)展趨向成熟之際自我意識覺醒，獨立人格形成的標(biāo)志，而個人形成什么性質(zhì) 與類型的人生觀，則是個體社會過程中發(fā)生的問題。這方面的教育，與“道德教育”、“政治教育”同屬社會 意識形態(tài)方面的教育，而人生觀其實是德育、智育、體育、美育、社會教育開花的結(jié)果。

　　政治教育同政治上層建筑的需求相適應(yīng)，旨在實現(xiàn)個體政治社會化。

　　其實個人德性也有兩重含義：一是個人道德人格的完善；一是同社會道德上層建筑相適應(yīng)的個人道德社會 化。

　　3.“道德教育”的三個層面

　　同德性的兩重性相對應(yīng)，德育包括公德教育與私德教育。由于我國公德與私德的界限尚待探討，而我國公 德又屬政治化道德，以至德育層面較為含糊，姑且劃為三個層面：

　　（1 ）以“私人關(guān)系間應(yīng)該遵循的那種簡單原則”為內(nèi)容的“基本道德準(zhǔn)則教育”。

　　（2）以“國民公德”為內(nèi)容的道德規(guī)范教育。

　　（3）以先進(jìn)分子為對象的“共產(chǎn)主義道德教育”， 或稱為“道德理想教育”。

　　4.由于我國法定的“國民公德”屬政治化的道德，這種道德規(guī)范基本上屬于愛國主義—社會主義道德規(guī)范 ，它既是“道德教育”的內(nèi)容，又是“政治教育”的內(nèi)容。

　　在“政治教育”獨立設(shè)置的情況下，道德教育宜以“基本道德準(zhǔn)則教育”為基礎(chǔ)。

　　共產(chǎn)主義道德教育，屬帶更多政治成分的道德教育，亦屬完善的人生價值觀教育；在不具備普遍實現(xiàn)此種 教育前提的條件下，宜以先進(jìn)分子為對象。

　　“道德教育”概覽 道德層面 道德細(xì)則 道德修養(yǎng)

　　與教育

　　1.節(jié)制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、堅韌 自我修養(yǎng)

　　3.平和、獨立 調(diào)節(jié)私人之 1.同情、友愛、仁愛、體 基本道 間關(guān)系的準(zhǔn) 諒 德準(zhǔn)則 則(私德) 2.誠實 教育 調(diào)節(jié)公共 1.集體之愛 道德 道 關(guān)系的道 2.鄉(xiāng)土之愛 規(guī)范 德 德規(guī)范(公 3.國家之愛 教育 教 德) 4.人類之愛 育 先進(jìn)分子 道德 的道德理 基于自覺的奉獻(xiàn)精神 理想 想 教育

　　此表缺陷在于把道德修養(yǎng)與道德教育截然分開。

　　5.人生觀教育

　　人生觀形成的階段（假設(shè)）：

　�。�1）準(zhǔn)備階段：自我意識覺醒之前，個性特征的顯示。

　�。�2）人生轉(zhuǎn)折時期，人生觀顯露苗頭。

　　社會急劇轉(zhuǎn)變，促進(jìn)個體人生抉擇。

　　6.政治教育的策略

　　參見《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

　　7.“直接社會教學(xué)”與“間接社會教育”

　　使學(xué)生個性化與社會化，為所有教師共同職責(zé)，也只有在多數(shù)教師協(xié)同參與下，才能有效地實現(xiàn)個體個性 化與社會化，而社會教育亦需有專職人員承擔(dān)、故有必要分為“直接社會教學(xué)”與“間接社會教育”。

　　專職人員承擔(dān)“直接社會教學(xué)”，稱為教師和輔導(dǎo)員。

　　整個社會教育應(yīng)過渡到以“間接社會教育”為主的格局。

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