用好數(shù)學(xué)課本　提高教學(xué)效果

關(guān)鍵詞：閱讀課本  質(zhì)疑探索

數(shù)學(xué)課本是學(xué)生了解世界的窗口和工具，在進行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時，要不要讓學(xué)生去看數(shù)學(xué)課本，這個問題很值得我們進行探討。

在教學(xué)實踐中，我們經(jīng)�？梢园l(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有些教師對于數(shù)學(xué)課本是忽視的，在他們看來，數(shù)學(xué)課本只是讓學(xué)生用來做一些習(xí)題，至于教學(xué)內(nèi)容已在課堂教學(xué)中進行了講解，書本上的有關(guān)例題及內(nèi)容用不著再讓學(xué)生去看了。

我有一位學(xué)生，他在小學(xué)數(shù)學(xué)成績很好，到了高中卻感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有些困難，成績在不斷下降，于是來找我指點迷津。我猜測他對數(shù)學(xué)課本可能十分陌生，一問他，果然，他說在高中時數(shù)學(xué)課本他從來就沒有讀過。還說：“學(xué)數(shù)學(xué)就靠聽課、記筆記、做習(xí)題�！彼�的問題在于沒有學(xué)會獨立學(xué)習(xí)，沒有擺脫對老師的依賴。蘇霍姆林斯基說過：學(xué)會學(xué)習(xí)首先要學(xué)會閱讀，一個閱讀能力不好的學(xué)生，就是一個潛在的差生。如果在小學(xué)里沒有教會他閱讀，他日后在學(xué)習(xí)中就會遇到無法克服的困難。

很多學(xué)生在小學(xué)沒有認(rèn)真解決好這個問題，有一次在六年級的數(shù)學(xué)課上，有位老師講授了30分鐘新課后，沒有讓學(xué)生看一下書，就留10分鐘給學(xué)生做練習(xí)。這時候這位老師看到一個學(xué)生還在看書，沒做練習(xí)，就上前催他動筆。學(xué)生說：“剛才沒聽懂，想把書看懂了再做。”老師卻撂下一句：“聽都聽不懂，還想看懂?那簡直是奇跡�！笨梢�，在傳統(tǒng)觀念的禁錮下，老師還有意無意地強化著學(xué)生對老師的依賴。數(shù)學(xué)課本是學(xué)生了解世界的窗口和工具，可是，數(shù)學(xué)老師總是有意無意地?fù)踝∵@個窗口，甚至整節(jié)課也沒讓學(xué)生翻過書，沒有意識到必須讓學(xué)生主動去接觸、使用這個工具。這樣，學(xué)會學(xué)習(xí)又從何談起?

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。前者的認(rèn)知機制是同化，它引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變；后者的認(rèn)知機制是順應(yīng)，它引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學(xué)習(xí)過程中，既沒有絕對的接受學(xué)習(xí)，也沒有絕對的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，總是兩者相互交替、有機結(jié)合的。在這個過程中，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者主動接觸外界的信息(包括課本)并用自己已有的知識與經(jīng)驗去解讀這些信息，從而賦予認(rèn)識對象以心理意義。因此，課本必須成為學(xué)生自己賴以學(xué)會學(xué)習(xí)的文本；一個好的數(shù)學(xué)老師不是在教數(shù)學(xué)，而是激勵學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。

許多老師都有這樣的疑問：課本讓學(xué)生先讀了，還有什么可探究的?其實，建構(gòu)與探究是學(xué)習(xí)過程中相輔相成的內(nèi)外不同的兩個維度：對外部世界的探究，在內(nèi)部精神世界則是建構(gòu)。探究性學(xué)習(xí)并不排斥對文本有意義的接受學(xué)習(xí)，相反，它很需要應(yīng)用這種學(xué)習(xí)方式來擴充認(rèn)知的背景，提高探究的起點，否則，像“四邊形”名稱之類的知識也要學(xué)生去猜想、發(fā)現(xiàn)，不僅浪費時間，而且毫無意義。在讀書的過程中，我們要培養(yǎng)學(xué)生找出疑問進行質(zhì)疑，并要對例題既要進行變式，還要解決問題，尋找新的算法，思考知識與知識之間、書本知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系等等，這些無一不是探究性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，也無一不是源于課本又高于課本的建構(gòu)活動。

我們教師讓學(xué)生先學(xué)課本，旨在把獨立學(xué)習(xí)引進教學(xué)過程，同時也意味著教師必須把“教”建立在學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)之上，不能再充當(dāng)面面俱到、照本宣科的單純講授角色。我們應(yīng)該在學(xué)生先學(xué)的基礎(chǔ)上，然后有針對性地創(chuàng)設(shè)問題情境或數(shù)學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑、操作、實驗、探索中消除假知，獲得真知，豐富體驗，求得發(fā)展，關(guān)鍵還是靠自身的教育底蘊與專業(yè)素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)“長方形與正方形面積的計算”這一課時，學(xué)生先學(xué)之后，雖然知道“長方形的面積=長×寬”，但他們還是難以理解：長方形的面積與它的長和寬為什么有這樣的關(guān)系?學(xué)生由此產(chǎn)生問題意識和解決這個問題的意向，渴望老師指導(dǎo)。我在教學(xué)中，就讓每個學(xué)生都參與到如下的活動中去：先由同桌兩位學(xué)生合作，從課前準(zhǔn)備的12個小正方形(每個都表示1平方厘米面積單位)中，任意取出幾個，把它們拼成一個長方形后，記下它的面積、長、寬等一組數(shù)據(jù)。要求每桌先至少拼出5個大小或形狀不同的長方形，記下相應(yīng)的每一組數(shù)據(jù)；接著我要求學(xué)生集中觀察這幾組數(shù)據(jù)，要他們說出能否從中發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律；然后再向小組或全班匯報、交流所得到的結(jié)論。這節(jié)課，我讓學(xué)生經(jīng)歷這樣的數(shù)學(xué)“再創(chuàng)造”和交流活動，不但抽象的長方形的面積公式已經(jīng)具體地根植在兒童的經(jīng)驗之中，讓學(xué)生無需死記硬背了，而且兒童對發(fā)現(xiàn)真理的歸納方法也多了幾分體驗。

又如，在教學(xué)小學(xué)五年級“長方體的初步認(rèn)識”一課時，我注意引導(dǎo)學(xué)生探究長方體的面、棱、頂點的個數(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，思考從長方體面的個數(shù)與形狀特征出發(fā)，如何算出長方體的棱(或頂點)的條(或個)數(shù)。尋找這個算法，既有挑戰(zhàn)性，又有意義，更是學(xué)生經(jīng)過努力或小組合作能夠解決的，同時，又為將來學(xué)習(xí)告訴長方體長、寬、高的比，并用“按比例分配”求出長方體的表面積和體積打好了基礎(chǔ)。在教學(xué)實踐中，學(xué)生只有在探索事物內(nèi)部規(guī)律性的活動中，他們的抽象思維能力才能得到培養(yǎng)和發(fā)展；只有抽象思維能力發(fā)展了，學(xué)生才能探究更復(fù)雜的規(guī)律，解決更復(fù)雜的實際問題。

數(shù)學(xué)的讀寫能力作為數(shù)學(xué)的一種基本能力，已經(jīng)成為現(xiàn)代社會每個公民必須具備的基本素養(yǎng)；沒有這種素養(yǎng)，便不可能自由地分享公共媒體與網(wǎng)絡(luò)世界的豐富資源，也不可能進行有效的交流。讓每個學(xué)生先對課本進行獨立閱讀、思考，進而對課本進行質(zhì)疑、重組、超越，必須成為數(shù)學(xué)教學(xué)不可或缺的有機組成部分。實踐證明：這么做了，不但能滿足學(xué)生想成為探索者、研究者、發(fā)現(xiàn)者的強烈需要，而且能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)潛能，找回自信與自尊，開啟學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，也有了更多的成功機會和可能。

江蘇省江陰市青陽鎮(zhèn)旌陽小學(xué)：蔣儀

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