如何培養(yǎng)學生的發(fā)散思維
發(fā)散思維，又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式。下面是小編帶來的如何培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，希望對你有幫助。
——一道數(shù)學題的啟示
張斌成
筆者最近在和本校六年級班主任研究一道數(shù)學題時，由于教師和學生的思維不同，以至列出不同算式，使我受到很大的啟發(fā)，覺之，要拓展學生的智力，必須培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。那么，如何培養(yǎng)學生的發(fā)散思維呢？下面就一道數(shù)學題，談談自己的初淺看法。
例題：底面半徑6厘米的圓柱形容器與底面半徑9厘米的圓錐形的高相等，把圓錐體容器裝滿水倒入圓柱形容器內(nèi)，水深比容器的4/5低1、5厘米，圓柱體容器多少米？
一、有意激發(fā)學生的發(fā)散思維。
積極性（也就是學生的求知欲），課程標準十分重視教學活動中學生主體的參與性，強調(diào)學生在參與中啟動思維機制，并通過以引導為主的教學活動，激發(fā)學生的發(fā)散思維，盡量少集中學生的思維，采用“自主探究、合作式”學習，多設計一些疑難問題（如數(shù)學的一題多解題），讓學生討論研究，有意激發(fā)學生的發(fā)散思維。
二、幫助學生理解要領的多重含義
要弄清數(shù)量關系，必須理解有關概念，尤其是哪些具有多重含義的概念，理解要領的多重含義，可拓展學生的思維，如例題中“4/5”這一概念，它既是圓柱形容器體積的4/5，又是圓柱形容器的4/5，理解了4/5的雙重含義，就可以從體積和高這兩個不同角度去進行思維，分析例題，列出不同的算式（如前面教師和學生列出的不同算式，老師是從體積入手思考的，學生是從高的方面入手思考的）。
三、指導學生找準思維的切入點
有很多學生不會分析應用題，尤其是不知道從哪里入手，因此教師必須指導學生找準思維的切入點，如前面例題，老師的思維是從體積開始的，學生是從高入手的，可見他們思維的切入點不同，所以，指導學生找準思維的切入點是能否分析好數(shù)量關系的關鍵之所在。
四、引導學生準確實現(xiàn)思維的轉換
學生找準了思維的切入點之后，實現(xiàn)思維的轉換至關重要，思維的轉換必須有育進行，如例題，若用分析法，應用問題入手，即思維的起點（切入點）是如何求圓柱體容器深多少米。實質(zhì)上，是求圓柱體容器的高，怎么求高呢？這就要實現(xiàn)思維的第一轉換，正確的轉換，是把思維轉到求圓柱體容器的體積上，如果設圓柱體容器的高為n，則圓柱體容器的體積是：
3、14×62×n，還是求不出高是多少，這就要實現(xiàn)思維的第二個轉換，轉到圓錐體上，思考的問題是：圓錐體容器和圓柱體容器都有哪些聯(lián)系？聯(lián)系一：圓錐形容器和圓柱體容器的高相等，可求出圓錐體容器體積，即1/3×3、14×92×n。聯(lián)系二：把圓錐體容器裝滿水倒入圓柱體容器內(nèi)，水深比容器的4/5低1、5厘米，可得出求圓錐體容器體積的算式：
4/5（3、14×62×h）－3、14×62×1、5或
3、14×62×（4/5h－1、5），最后得出求本題的算式：
�。�1）4/5（3、14×62×h）－3、14×62×1、5=1/3×3、14×92×h
�。�2）3、14×62×（4/5h－1、5）=1/3×3、14×92×h
�。�3）4/5（3、14×62×h）－3、14×62×1、5=1/3×3、14×92×h
這樣就完成了思維的全過程，問題也就迎刃而解了。由此可見，激發(fā)學生生動思維，理解概念，找準切入點準確實現(xiàn)思維轉換，是培養(yǎng)學生發(fā)散思維不可缺少的步驟。
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小學如何培養(yǎng)數(shù)學發(fā)散思維
思維是人組織語言，進行生產(chǎn)活動的基礎，思維的積極性、求異性和聯(lián)想性都是非常顯著的，因此我們的教育教學中也要注重培養(yǎng)學生的思維能力，只有抓住了發(fā)散思維，學生的整體綜合能力才會得到真正的提升，而小學數(shù)學則是培養(yǎng)學生思維能力的基礎時間，本文主要針對小學數(shù)學發(fā)散思維的培養(yǎng)進行系統(tǒng)性的分析和研究。
1、發(fā)散思維
發(fā)散思維對于人的成長是有著及其重要的現(xiàn)實意義的，但是思維的惰性是影響發(fā)散思維的主要障礙，而思維的積極性又正好是思維惰性的有效克星，因此，培養(yǎng)人思維的積極性是培養(yǎng)其發(fā)散思維中非常重要的因素，在數(shù)學教學中，我們的教師也要非常注重激發(fā)學生的學習興趣和對數(shù)學知識的渴求，讓學生們始終都可以帶著一種極高的興致來進行學習。除此之外我們在數(shù)學教學中還經(jīng)常會利用沖突性引入、問題性引入、趣味性引入等手段來激發(fā)學生對新知識、新方法的思維活動。這樣的一種思維定式也利于激發(fā)學生的學習動機，當學生在解決實際問題的時候，還要善于指引學生不斷的去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。學生在學習數(shù)學知識的時候可能會遇到聽不懂的地方，這時不要心急，學生要先將不懂的問題記錄下來，當知識點學習完之后，在和教師進行溝通，讓我們的數(shù)學教師來幫助學生引導數(shù)學知識。這樣才能夠使學生的學習情緒在獲得新知識的基礎上再次處于興奮狀態(tài)，這樣也有利于思維活動的開展和挖掘。
2、小學數(shù)學發(fā)散思維培養(yǎng)
發(fā)散思維活動開展的目的就是為了改變原有的思維定向，從多方面多角度去思考問題，尋求問題的解決，這也是思維求異性的主要體現(xiàn)，小學生在進行抽象思維活動的時候，由于受到年齡等客觀條件的限制，很多時候小學生并不能夠擺脫原有的思維定式。說的簡單一些就是學生的個體思維定式很多時候都會影響到學生對新問題的判斷。這樣時間一長就很有可能讓學生對問題判斷產(chǎn)生錯覺，從而造成不良的后果。因此為了避免此類事情的發(fā)生，培養(yǎng)小學生抽象思維能力的時候，一定要注意培養(yǎng)學生思維的求異性。學生就可以在實際的訓練中形成多角度的思維能力。打個比方，在數(shù)學教學中有一個知識點是四則運算，四則運算之間都是有內(nèi)在聯(lián)系的。減法是加法的逆運算，除法是乘法的逆運算，加與乘之間則是轉換的關系。當加數(shù)相同時，加法轉換成乘法，所有的乘法都可以轉換成加法。加減、乘除、加乘之間都有內(nèi)在的聯(lián)系。這樣系統(tǒng)性的訓練不僅可以有效的禁止出現(xiàn)片面、靜止看待問題，還要將所學的知識進行理論和實踐上的升華，從中進一步的理解掌握數(shù)學知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時還要進行求異性的思維訓練。在實際的數(shù)學教學中，我們還會發(fā)現(xiàn)很多學生對順向思維比較在行，對于逆向思維總是比較困難的。而在數(shù)學的應用題數(shù)學中，除了要從問題角度入手，引出解題的思路。還要從問題發(fā)展的實際條件入手，逐漸的去進行歸納和總結，在數(shù)學問題中還有一個最為重要的問題，教師要注重在題目的設置上進行正逆向的變式訓練。
3、廣闊性發(fā)散思維
為什么將廣闊性發(fā)散思維單獨拿出來說，主要是因為在思維的定式中，廣闊性發(fā)散思維是非常重要的組成部分，思維的狹窄性是大家所熟知的，但是人們只是其一，不知其二，一旦有變化就會出現(xiàn)混亂。而反復進行解題，從不同的角度來解決問題是幫助學生克服思維狹窄性的主要方式方法。對于這類問題，我們可以讓學生通過小組討論的形式來分析提出的問題，相互之間交流觀點，逐漸開拓解題的思路。病再吃基礎上來增長學生的數(shù)學知識。這樣也在潛移默化中培養(yǎng)了學生的思維能力，在這里需要注意的是，我們的數(shù)學教師不要只是一味的注重計算的結果，要在計算之前有針對性的設計有層次有深度的數(shù)學練習題。這樣學生在解答的時候就會運用到更多的數(shù)學知識，學生的思維能力也會在不斷的解題中得到鍛煉。然后在通過多次的漸進式的拓展訓練，使學生進人廣闊思維的佳境。
4、聯(lián)想思維
聯(lián)想思維屬于表現(xiàn)想象力思維定式中的一種。也是當前發(fā)散思維的主要標志。通過對學生進行廣闊思維的訓練，會讓學生的思維廣度得到提升，而對學生進行聯(lián)想思維訓練還可以讓學生的思維達到一定的深度。其實廣度也好，深度也好都是屬于學生發(fā)散思維定式中的重要組成部分，在面對不同問題的時候都會用到思維的廣度和深度。讓學生進行多種解題思路的討論時，有的解法需要學生用數(shù)學轉化思想，才能使解題思路簡捷，既達到一題多解的效果，又訓練了思路轉化的思想。轉化思想作為一種重要的數(shù)學思想，在小學數(shù)學中有著廣泛的應用。而在解答應用題的時候，我們一般會采用轉化方法，由此及彼，這樣也有利于學生聯(lián)想思維的訓練。
總體來說。在小學數(shù)學教學中對學生進行發(fā)散思維訓練可以讓學生掌握更多的問題解題方法，而且在解答問題的時候還可以培養(yǎng)學生多元化的思維能力，從而真正的提升教育教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生思維能力的目的。
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