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新課程實(shí)驗(yàn)中的新思考
隨著課程改革的不斷深入，很多問題愈來愈引起教育工作者的廣泛關(guān)注。本文選取其中的三個(gè)突出問題，結(jié)合在教學(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)和感受，談?wù)劰P者的思考，不當(dāng)之處，敬請(qǐng)同行指正。
問題（一）：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的建構(gòu)，是否就不需要教師有意義地引導(dǎo)？
作為對(duì)傳統(tǒng)“機(jī)械訓(xùn)練，生硬灌輸”教學(xué)方式的否棄，新課程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，特別強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生自主、獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。體現(xiàn)在教材編寫上，教材編寫者注意提供不同的問題解決的策略。如《兩位數(shù)乘以兩位數(shù)》，教材在創(chuàng)設(shè)問題情境、抽象出數(shù)學(xué)問題后，呈現(xiàn)數(shù)學(xué)算式“15×12”；接著，教材提供了4種解決問題的策略：①15+15+……+15（12個(gè)15相加）；②15×2×6；③15×10+15×2；④用豎式計(jì)算。應(yīng)該說，這四種策略都能很好地解決“15×12=？”這一數(shù)學(xué)問題，并且這四種策略中的任何一種都代表了某一類學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，都是這一類學(xué)生獨(dú)特學(xué)習(xí)方式努力的結(jié)晶，都應(yīng)該受到老師和同學(xué)的關(guān)注和尊重。但是，對(duì)學(xué)生獨(dú)特學(xué)習(xí)方式和思維方式的關(guān)注和尊重，并不代表各種方法和策略在教師心中的地位是等同的。事實(shí)上，由于各種方法、策略適用范圍不同，代表的思維層次不同，在教材知識(shí)體系結(jié)構(gòu)中所處的地位不同，因此，教師對(duì)各種方法、策略有并且應(yīng)該有一個(gè)“主次”之分（至少這一題如此）。如第①種方法，即使有了電子計(jì)算機(jī)的普及，也不能說是一種值得提倡的方法；第②、第③種方法，雖然看上去一樣簡(jiǎn)便，但適用范圍卻有很大不同；至于第④種方法，形式也許最繁瑣，可正確率的確最高。然而，學(xué)生由于受年齡和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制，他們往往還不善于對(duì)各種方法進(jìn)行理性地分析，更多地，他們?nèi)菀妆灰恍┩庠诘�、直觀的因素所迷惑。這就需要教師高屋建瓴地引領(lǐng)。如教師可在學(xué)生討論、交流，初步確定了自己最喜歡的方法后，適時(shí)拋出習(xí)題“14×13”，讓學(xué)生用自己最喜歡的方法計(jì)算。學(xué)生計(jì)算時(shí)，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)用第①種方法太麻煩；第②種方法只有當(dāng)其中的一個(gè)因數(shù)含有5，另外一個(gè)因數(shù)含有2，也就是說這兩個(gè)因數(shù)分拆后積能湊成整十?dāng)?shù)，這時(shí)候采用方法②才比較簡(jiǎn)便。至于第③和第④種方法，就任何算式都適用。“那么，方法③和方法④有沒有什么聯(lián)系呢？”教師進(jìn)一步地啟發(fā)，學(xué)生自然會(huì)進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，方法③和方法④雖然形式上迥異，但本質(zhì)上卻相同，即兩種方法實(shí)際上都是將其中的一個(gè)因數(shù)看成一個(gè)整十?dāng)?shù)和一個(gè)一位數(shù)，將這個(gè)整十?dāng)?shù)和這個(gè)一位數(shù)分別與另外那個(gè)因數(shù)相乘，再把所得的乘積相加�！澳敲�，方法③和方法④究竟哪一種方法更優(yōu)越呢？方法④有沒有它獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)呢？”教師再出幾道題，讓學(xué)生對(duì)比計(jì)算，相信一定會(huì)有學(xué)生在實(shí)際地計(jì)算中，在反復(fù)地對(duì)比中，發(fā)現(xiàn)方法④可能看上去要呆一些，要繁瑣一些，但方法④步步都清楚明了，一般不容易出錯(cuò)。
沒有學(xué)生自主的教學(xué)是僵死的，但沒有教師提升的教學(xué)是無力的。正確處理建構(gòu)、引領(lǐng)的關(guān)系的意義正在于此。上述教學(xué)中，正是由于教師循序漸進(jìn)地引領(lǐng)，學(xué)生才有機(jī)會(huì)觸類旁通，洞察各種方法的優(yōu)劣，進(jìn)而也才真正有可能審時(shí)度勢(shì)，根據(jù)各種算式的特點(diǎn)合理選擇最適宜的方法。然而這些，是僅憑學(xué)生的自主建構(gòu)所難以企及的！
問題（二）：教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單，是否就表明探究活動(dòng)不能深刻？
毋庸否認(rèn)，與舊教材相比，新教材在密切聯(lián)系學(xué)生生活的同時(shí)，也的確刪除了一些“繁、難、偏、舊”的內(nèi)容。因此，與舊教材相比，新教材確實(shí)在某些方面顯得“淺”些，“顯”些。但教學(xué)內(nèi)容的“淺”、“顯”并不意味著教師教學(xué)任務(wù)的減輕，恰恰相反，它意味著教師教學(xué)難度的增強(qiáng)：即教師如何把學(xué)生認(rèn)為十分簡(jiǎn)單，并已很好掌握的東西變得深刻起來就成為教師不容回避的職責(zé)。顯然，相比于此前，這具有更大的挑戰(zhàn)性，需要教師更大的匠心和慧心。如《數(shù)一數(shù)》（義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書人教版一年級(jí)上冊(cè)）的教學(xué)，數(shù)數(shù)，學(xué)生認(rèn)為非常簡(jiǎn)單：這有什么好學(xué)的，我們?cè)谟字蓤@或?qū)W前班早就學(xué)過了，我們?cè)缇蜁?huì)讀會(huì)寫了。是啊，教學(xué)目標(biāo)如果僅僅定位在讓學(xué)生數(shù)一數(shù)課本主題圖中各實(shí)物的數(shù)，那么學(xué)生絕對(duì)不會(huì)感興趣。這就需要教師另辟蹊徑。當(dāng)然，蹊徑是有的。只要教師認(rèn)真觀察、分析學(xué)生的數(shù)數(shù)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生“唱數(shù)”、“念數(shù)”現(xiàn)象非常嚴(yán)重。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？究其原因，剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生雖然認(rèn)識(shí)了10以內(nèi)的數(shù)的形（有的達(dá)到了20），有的甚至?xí)x、寫10以內(nèi)的數(shù)，但是他們的認(rèn)識(shí)只是浮于表面，并沒有深入到數(shù)數(shù)的實(shí)質(zhì)——一一對(duì)應(yīng)。因此，在比較簡(jiǎn)單的問題情境中，他們可能能正確流利地?cái)?shù)出10以內(nèi)的數(shù)，但如果環(huán)境稍微復(fù)雜，他們可能就會(huì)感到手足無措了。這顯然可以成為教學(xué)的一個(gè)很好的突破口。一位老師就是這樣做的。上課伊始，老師詢問學(xué)生：“你們會(huì)數(shù)數(shù)嗎？”，“會(huì)！”。學(xué)生信心滿懷�！昂�，在你們的課桌下都有一個(gè)足球，你們能數(shù)出這個(gè)足球一共用了多少?gòu)埌咨钠ぷ訂幔俊边@還不簡(jiǎn)單，學(xué)生馬上投入了戰(zhàn)斗。不一會(huì)兒，結(jié)果出來了：“5張”、“8張”……同學(xué)們傻眼了：怎么結(jié)果不盡相同？“數(shù)的過程中你們感覺有沒有什么特別麻煩的地方？”教師適時(shí)啟發(fā)。“老師，我數(shù)的時(shí)候，數(shù)著數(shù)著就數(shù)重復(fù)了？”“老師，我數(shù)的時(shí)候數(shù)著數(shù)著就不知道這一張皮子我究竟數(shù)了沒有了？”……“那么，有沒有好辦法解決你們所說的這些困難？”一語驚醒夢(mèng)中人，學(xué)生恍然大悟：數(shù)一張白色皮子就在這張白色皮子上做上記號(hào)，這樣就能做到既不重復(fù)又不遺漏了�！凹炔恢貜�(fù)，又不遺漏”，這里，雖然學(xué)生沒有明言“一一對(duì)應(yīng)”，但“一一對(duì)應(yīng)”的思想早就深深地鐫刻在學(xué)生的頭腦里了。
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