論高效課堂須以學定教的方法

　　論高效課堂須以學定教的方法
　　
　　《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式�！币詫W定教正是課程標準所倡導的以生為本、尊重學生的主體地位、關注學生的學習需要的教學理念。這里的“學”指學情，即依據(jù)學情確定教學的起點、方法和策略，把教學落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”.
　　
　　然而，在課堂教學調研中，我們發(fā)現(xiàn)部分教師的課堂教學不同程度地存在忽視或脫離學情的一些現(xiàn)象，以教參定教、以教師定教或者以名師的經(jīng)典教學案例定教，不顧及學生的實際基礎、能力水平的差異，不考慮學生的感受和體會，學生只是在配合教師的“表演”,教學低效甚至無效。要解決這些問題，教師應站在學生“學”的角度，研讀教材，關注學情，對應課程標準中相關學段的目標要求，圍繞“學習語言文字運用”這一核心任務，關注學生學習語文的“生長點”,從而做到以學定教，構建高效課堂。
　　
　　以學定教，教師需要課前預設學情。學生已有的知識和經(jīng)驗（即“學情”）是教學活動的起點，因此，了解學情是教師備課的一項重要內(nèi)容。
　　
　　教學的起點在哪里？這是很多教師把握不準的。有相當多的教師教學往往從零起點開始，他們在進行教學設計時，只注重自己對教材的研讀，只是站在教師視角下，以成人的思維設計教學過程，忽視了學習的主體——學生，忽略了對于學生學習情況的分析把握，即使有也只是非常簡單地分析一下學生的年齡認知特征。例如，一位教師在教學研討活動中對其執(zhí)教的語文出版社S版《語文》三年級上冊《七顆鉆石》的課前學情分析為：學生是10——11歲的兒童，思維活躍，(www.gymyzhishaji.com)課堂上喜歡表現(xiàn)自己，對語文學習有濃厚的興趣；學生在學習中掌握了一定的閱讀方法，在學習中渴望得到教師或同學的贊許；學生在課外閱讀中喜歡看童話故事書，對課文內(nèi)容比較感興趣。這樣的學情分析顯得粗略模糊，缺乏針對性。
　　
　　我們認為，“以學定教”的“學”應包括兩個方面，一是指學習主體的基本情況，包括學生原有的知識、能力基礎，學生的學段認知水平；二是指學習的內(nèi)容分析，包括學生要學什么、學的過程會存在哪些困難和問題等。對這兩方面的分析不能孤立分開，應糅合在一起，并在此基礎上確定教學的起點、方法和策略。即教學的起點不過低或過高，在恰當?shù)钠瘘c上選擇適合學生的學習方法，從而使教師的指導更具有針對性和實效性，讓每一位學生達到最優(yōu)化的發(fā)展。
　　
　　據(jù)此，我們對本課教學的課前學情分析做了如下修改：
　　
　　1.本課是一篇生動有趣的童話故事，內(nèi)容比較淺顯，多數(shù)學生能體會到文中小姑娘對小狗的憐憫之心和對媽媽的孝順之心，但小姑娘在干渴難忍的情況下，仍毫不猶豫地把水罐遞給素不相識的過路人，這種無私的愛更難能可貴。這一點學生較難體會到，教學時可聯(lián)系生活實際對學生加以引導。
　　
　　2.課文第二自然段對小姑娘怎樣找水有比較具體的描述，多數(shù)學生能從中體會到找水的艱難，但對于文中怎樣通過具體的語言來表現(xiàn)“找水的艱難”,還需教師引導學生抓住重點詞句去體會。
　　
　　3.三年級學生雖然已經(jīng)接觸過童話，但對童話的文體特點還不了解，教學時教師可以適當滲透相關知識。
　　
　　以上學情分析明確了哪些教學內(nèi)容是學生自己能讀懂的，哪些教學內(nèi)容是需要教師幫助引導的，這就關注了大多數(shù)學生的現(xiàn)有水平（即通過自學所能達到的程度）和發(fā)展水平（即教學目標）的差距，從而找準了學生學習本課的“生長點”,之后再聚焦這幾個點展開，課堂教學才能更為集中、更有針對性。
　　
　　以學定教，教師還要在課堂上把握學情。教學設計不僅要考慮到學生的學習起點、學習需求，還應考慮到學習的動態(tài)性、生成性。教學中教師的注意力應轉向觀察學生的學習過程與學習狀態(tài)。因此，學情把握不僅要關注預設的學情，還應關注動態(tài)的學情，教師應機敏地發(fā)現(xiàn)、及時地捕捉這些來自學生學習過程中生成的但可能稍縱即逝的學情信息，將其篩選整合成課堂教學新的“生長點”.
　　
　　下面是一位教師執(zhí)教語文出版社S版語文教材四年級上冊《麻雀》的一個片段：
　　
　　師：對課文第四自然段中的“它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著”這句話，誰來談談理解？
　　
　　生1:我從“扎煞”體會到老麻雀因為緊張而把羽毛像針一樣豎起來，要保護自己的幼兒。
　　
　　生2:我從“絕望”體會到對老麻雀來說，要戰(zhàn)勝獵狗是根本沒有希望的，因為獵狗那么龐大，而老麻雀太弱小了。
　　
　　師：為什么一點兒希望都沒有，老麻雀還要飛下來呢？這不是白白送命嗎？
　　
　　生3:老麻雀不能眼睜睜地看著自己的孩子被獵狗活活吃掉。
　　
　　生4:為了孩子，老麻雀決心冒著生命危險，與強大的敵人進行一場沒有勝算的生死搏斗。因此，它用“尖叫”來向對手示威。
　　
　　生5:我體會到老麻雀太愛自己的孩子了，寧愿用自己的命來換孩子的命。
　　
　　師：同學們說得很好。那么該怎樣讀這句話呢？（指名讀，學生評議）
　　
　　生6:他讀得太激動了。老麻雀緊張極了，扎煞起羽毛，就像人全身起雞皮疙瘩一樣，不應該讀得那么響。
　　
　　師：請你試著讀一讀。
　　
　　生7:我不同意他的意見。我認為就應該讀出激動，因為老麻雀內(nèi)心很絕望，也很氣憤，它肯定會激動，這是一種明知送死還要拼一拼的激動。
　　
　　師：請你也試著讀一讀，看能不能表現(xiàn)出你所說的……
　　
　　在教學中，教師注意引導學生抓住重點詞句深入感悟，從學生的讀后感受中，教師敏銳地抓住“為什么一點兒希望都沒有，老麻雀還要飛下來呢？這不是白白送命嗎？”這個學生學習過程中生成的學情信息，進一步引導學生談感悟、個性化朗讀、讀后評價等，充分尊重學生的獨特感受，讓學生在評議、爭辯和朗讀中，深入地理解課文的內(nèi)容。這種理解是積極的、自覺的，因而也是深刻的，學生在理解內(nèi)容的過程中也領悟了語言文字運用的精妙。師生之間、生生之間因言語的交鋒及思想的碰撞而不時產(chǎn)生智慧的火花，把文章中諸多的感性因素牽引出來，共同品味體驗，使豐富多彩的人性感情得以充分表現(xiàn)，使知識在互動中生成，從而激發(fā)學生的求知欲和進取心，真正體現(xiàn)學生在語文學習中的主體地位。