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課程實施：整合與優(yōu)化
【內(nèi)容提要】課程整合具有重本與開放、過程與動態(tài)、傳承與創(chuàng)新、適切與多元、復(fù)雜與充盈等特征。課程整合的途徑與方式有嵌入式、延伸式、縫合式、漲落式和重組式等。課程整合的優(yōu)化與價值在于：確立“教師是課程建設(shè)者”的觀念、提高教師的課程素養(yǎng)、建立教師參與課程建設(shè)的機(jī)制、爭取課程整合的環(huán)境支持、開創(chuàng)課程實施中的整合策略。判斷課程整合有效與否的模式主要有真實感受模式、水平檢測模式、專家會診模式、虛擬評價模式和團(tuán)隊綜評模式等。隨著我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的深入推進(jìn)，國家、地方和校本三級課程框架得以建立，課程實施日益成為重要的問題凸顯出來。教師是課程實施的直接責(zé)任人，如何整合與優(yōu)化各級課程，創(chuàng)造性地加以實施呢？本文擬對此作一探討。
一 課程整合的內(nèi)涵與特征
為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師真正付諸實踐的課程至少包含4個方面的內(nèi)容：一是國家課程；二是地方課程；三是校本課程；四是教師根據(jù)自身實際和時代發(fā)展的需要，以及學(xué)生對課程開設(shè)的要求而創(chuàng)生出的特色課程。由此可見，課程整合是將這些課程融為一體，并付諸實施。課程整合至少具有如下幾個特征：
1 重本與開放
教師在課程實施中進(jìn)行的整合是國家、地方、校本以及教師獨(dú)創(chuàng)的課程和學(xué)生需求的課程的交融，但不是完全隨意改造。其本體既要體現(xiàn)國家和地方政府的意志，又要體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的取向；既要體現(xiàn)教師的教育取向，又要體現(xiàn)學(xué)生的個性需要。課程整合不是一次性完成的，需要根據(jù)各方面的要求，在沖突、妥協(xié)與融合中達(dá)成一種平衡。因此，整合也是開放性的。教師在教學(xué)過程中，可以根據(jù)時代的發(fā)展、社會的要求和學(xué)生的需要，不斷調(diào)整原有課程內(nèi)容，補(bǔ)充新的內(nèi)容。正因為有這種開放性，課程實施才會“茍日新，日日新”，而不至于成為落伍于時代的“古董”。
2 過程與動態(tài)
嚴(yán)格地說，課程整合是過程性的，它存在于教師教學(xué)行為的動態(tài)之中。所設(shè)的課程門類、教材和相關(guān)資料等，僅是課程整合的藍(lán)本和憑借。因此，教師在實施課程的過程中，既要注重不斷完善課程，又要予以必要的調(diào)整、創(chuàng)造和發(fā)展。
3 傳承與創(chuàng)新
從世界課程實施的發(fā)展趨勢來看，“忠實取向”(fidelity orientation)正在被“相互適應(yīng)取向”(mutual adaptation orientation)與“課程創(chuàng)生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教師既是課程的傳承者、實施者，更是課程的創(chuàng)生者。其創(chuàng)造性的勞動主要表現(xiàn)在：一是根據(jù)國家課程改革的精神特別是課程標(biāo)準(zhǔn)，對三級課程實施進(jìn)行規(guī)劃和安排，包括對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、取舍、合并、更新等；二是創(chuàng)建新的特色課程，填充課程實施中的“預(yù)留”部分，如有的教師在小學(xué)開設(shè)的《古詩與創(chuàng)新》、《生活與閱讀》課程；三是根據(jù)學(xué)生的愛好和要求，開發(fā)綜合實踐活動、研究性學(xué)習(xí)課程等，使之豐富、充盈而有活力。由此可見，課程實施過程中的教師創(chuàng)造是十分重要的一環(huán)。也正是由于教師不斷的創(chuàng)造，所整合的課程才會隨時代和課程環(huán)境的變化而富有新意。
4 適切與多元
整合后的課程應(yīng)最大限度地適應(yīng)此時、此地、此學(xué)習(xí)對象的課程學(xué)習(xí)，即具有適切性。由于學(xué)生的特點(diǎn)和教師的教學(xué)藝術(shù)、地域文化、物質(zhì)條件等不同，課程在實施中必將異彩紛呈，表現(xiàn)出不同的個性而具有多元性。也正是有了課程實施中的多元性，我們的基礎(chǔ)教育才能為培養(yǎng)具有個性的現(xiàn)代人才奠定基礎(chǔ)。
5 復(fù)雜與充盈
課程整合要盡可能地體現(xiàn)國家、民族、地域的發(fā)展要求以及學(xué)習(xí)者本人的要求，這會使得課程實施呈現(xiàn)一定的復(fù)雜性。經(jīng)整合后的課程，其復(fù)雜性至少表現(xiàn)在3個方面：一是形態(tài)的復(fù)雜，即為三級課程與師生課程學(xué)習(xí)需求的綜合體現(xiàn)；二是內(nèi)部關(guān)系的復(fù)雜，在各級課程之間既有一致性，又在時間、空間等方面有矛盾沖突性；三是其發(fā)展演變的復(fù)雜，由于許多不確定性、偶然性因素的存在，如三級課程在實施中會遇到怎樣的學(xué)生需求，會受到怎樣的物質(zhì)憑借和資料的影響，尤其是信息網(wǎng)絡(luò)資源獲取的不確定性，更加重了這種不確定性因素的影響。也正是這種不確定性的存在，反而給我們的課程整合提供了創(chuàng)造和發(fā)展的空間。只要我們勇于探索，優(yōu)化教學(xué)，充分利用好這個空間，課程實施就會變得異常精采而充盈。
二 課程整合的途徑與方式
在教學(xué)過程中，教師對國家課程、地方課程、校本課程和特色課程進(jìn)行整合，具體可采用以下途徑和方式：
1 嵌入式
我國的課程政策鼓勵教師開發(fā)課程，因此在編制課程時，預(yù)留了供教師創(chuàng)造的空間�；谶@點(diǎn)，我們可以國家、地方、校本三級課程為基本課程框架，把特色課程嵌入三級課程所預(yù)留的空間，形成結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容豐滿的完整課程體系。這種嵌入的方式省時省力，能迅速使課程結(jié)構(gòu)趨于完整。其不足在于沒能更好地強(qiáng)化三級課程的適應(yīng)性和進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。
2 延伸式
教師不另增設(shè)課程門類，也不對三級課程進(jìn)行大的調(diào)整，而是在實施三級課程的過程中，對學(xué)生感興趣和自己有所研究的某些內(nèi)容進(jìn)行延伸。比如，在教《三峽之秋》這篇課文時，讓學(xué)生以三峽為題開展研究性學(xué)習(xí)，或研究三峽的地理與環(huán)境，或研究三峽的文化與遺產(chǎn)，或研究三峽的風(fēng)土人情，等等。這種延伸的方式簡便易行，易為廣大教師所接受，但它缺乏系統(tǒng)性和整體性，不易于發(fā)揮課程的整體功能和最大限度地提高課程的適應(yīng)性。
3 縫合式
在現(xiàn)實中，學(xué)生往往更多地關(guān)注課程之間的聯(lián)系�？p合式整合課程，就是在課程的邊緣處及與其他課程的交叉處設(shè)立新的融合課程，以滿足學(xué)生認(rèn)識世界和提高綜合素質(zhì)的需要。比如，在音樂與語文課程之間開設(shè)“歌詞欣賞”等小課程。在數(shù)學(xué)與科學(xué)課程之間開設(shè)“現(xiàn)象與計算”等小課程。等等；這樣做，既有利于打破學(xué)科界限，滿足綜合學(xué)習(xí)的需要，又有利于開闊學(xué)生的視野，拓寬其思路。需注意的是，這種方式對教師的要求較高，弄得不好，容易加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。
4 漲落式
教師根據(jù)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的實際，在不影響實現(xiàn)基本目標(biāo)的前提下，適當(dāng)刪除某些課程中的某些內(nèi)容，增添一些有特色且為學(xué)生需要的內(nèi)容，以增強(qiáng)三級課程的適應(yīng)性。但必須指出的是，漲落是有度的，要以最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和最大限度地實現(xiàn)課程目標(biāo)為前提。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是靈活性大，易于進(jìn)行，但難在不容易把握好漲落的度。
5 重組式
這是指教師在實施課程時，以促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為著眼點(diǎn)，打破三級課程結(jié)構(gòu)乃至課程門類等，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要重新整合各種課程，建構(gòu)新的課程形態(tài)和體系。這種方式既有利于展示教師的創(chuàng)造性勞動，也有利于充分滿足學(xué)生發(fā)展的要求。但是，進(jìn)行課程重組，對教師自身素質(zhì)以及相應(yīng)的課程實施環(huán)境——資源、資金和政策支持等的要求更高。不具備相應(yīng)的條件，這種方式難以實施；勉力為之，還容易造成混亂，甚至失敗。
三 課程整合的優(yōu)化與價值
對課程進(jìn)行
整合與優(yōu)化具有極為重要的價值，一是有利于課程政策的貫徹落實，保證三級課程的順利實施；二是有利于在教學(xué)實踐中發(fā)展三級課程，創(chuàng)建特色課程，逐步完善我國的課程體系；三是有利于改革傳統(tǒng)教育，提高教師自身素質(zhì)，切實促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，全面提高學(xué)生的素質(zhì)；四是有利于適應(yīng)瞬息萬變的社會發(fā)展和時代變遷，及時根據(jù)經(jīng)濟(jì)、政治、科技等的新發(fā)展和課程研究的新成果，調(diào)整、豐富和發(fā)展課程。那么，如何使課程得以整合與優(yōu)化呢？筆者認(rèn)為，至關(guān)重要的有以下5點(diǎn)：
1 確立“教師是課程建設(shè)者”的觀念
教師不僅是課程的實施者，也是課程的建設(shè)者。因為有了教師的參與，所建立的課程才具有適應(yīng)性，也才會創(chuàng)造性地實施課程。早在我國古代，大教育家孔子就是自設(shè)課程、自編教材進(jìn)行教學(xué)。其后的不少教育家也都是如此。新一輪課程改革，尤其是開展特色課程的研究，教師做為課程建設(shè)者的作用必將得到進(jìn)一步的發(fā)揮。
2 提高教師的課程素養(yǎng)
教師素質(zhì)直接影響到教師整合課程與創(chuàng)建特色課程的質(zhì)量。因此，我們要千方百計提高教師的素質(zhì)，尤其是課程的素養(yǎng)。這里的課程素養(yǎng)至少涵蓋3個方面的內(nèi)容：一是課程意識。教師不僅要有教學(xué)意識，也要有課程意識，積極主動地駕馭課程。二是課程知識。教師要掌握有關(guān)的課程政策和課程實施與開發(fā)的知識，三是課程能力。教師能結(jié)合具體課程環(huán)境和學(xué)生的實際與需要，具備對已有課程進(jìn)行改造、開發(fā)和發(fā)展的能力。如何提高教師的課程素養(yǎng)呢？除集中進(jìn)行理論培訓(xùn)外，較有效的方式有：1)案例研討。通過實實在在的案例研究，讓教師從中領(lǐng)悟課程建設(shè)、實施與開發(fā)的精要。2)行動研究。讓教師在課程建設(shè)中自主探索，積累經(jīng)驗，不斷提高駕馭課程的能力。
3 建立教師參與課程建設(shè)的機(jī)制
要確保課程具有最大的適應(yīng)性和有效性，必須建立教師參與課程建設(shè)的相應(yīng)機(jī)制。在我們看來，這種機(jī)制應(yīng)包括如下幾個方面：一是在三級課程的建設(shè)中，不僅要邀請一些優(yōu)秀教師參與，也要汲取廣大教師的意見，尤其是他們在實踐中總結(jié)出的經(jīng)驗教訓(xùn)；二是要倡導(dǎo)課程的多元化和特色化趨向，給予教師適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造空間，充分調(diào)動他們參與課程建設(shè)的積極性；三是給予教師課程建設(shè)必要的政策、資金和資源的支持，為他們創(chuàng)造性地實施三級課程內(nèi)容、開發(fā)有特色的新課程提供強(qiáng)有力的支持。
4 爭取課程整合的環(huán)境支持
在課程整合的過程中，教師本人是重要因素，但不是唯一的因素，還需要家長、社會和有關(guān)人士的支持，需要現(xiàn)實物質(zhì)條件、資源網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的支持。只要調(diào)動一切有利因素，教師就能在課程實施中完成教學(xué)目標(biāo)。譬如，教師在教《認(rèn)識鐘表》一課之前，家長在空閑時陪孩子到商場、博物館去實地觀察各式各樣的鐘表，必將有利于教師完成相應(yīng)的課程任務(wù)，豐富其課堂教學(xué)內(nèi)容。
5 開創(chuàng)課程實施中的整合策略
課程實施必然要面對復(fù)雜的現(xiàn)實，受多種因素的制約，如課程實施的物質(zhì)條件、學(xué)生個性化的要求等。為此，教師要開創(chuàng)課程實施中的多種整合策略，充分考慮方方面面的要求，消解它們之間的矛盾沖突，尋找新的生長點(diǎn)，在教學(xué)實踐中付諸行動，以完成各種課程的教學(xué)培養(yǎng)任務(wù)。
四 課程整合的評價與管理
課程實施中的整合是否有效？這需要評價和管理來判定。其中，評價是十分重要的。從理性層面來說，我們要堅持發(fā)展性評價的原則。從具體的評價標(biāo)準(zhǔn)來看，要根據(jù)不同的課程特征和實施對象制訂不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)該具有4個基本特征：1)它是一個“主觀的尺度”。這是在全面考察現(xiàn)實學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)上制訂出來的。盡管標(biāo)準(zhǔn)是“主觀的尺度”，但并不意味著評價標(biāo)準(zhǔn)是隨意的。2)注重教師和學(xué)習(xí)者的真實感受。在現(xiàn)實中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣一種情況：學(xué)習(xí)者感到自己有最大的收獲，十分滿意；而按我們擬定的評價標(biāo)準(zhǔn)看，它卻不是最優(yōu)化的。造成這種現(xiàn)象很可能有兩種原因：一種是評價標(biāo)準(zhǔn)太高；另一種是學(xué)習(xí)者盲目樂觀。不管出現(xiàn)哪種情況，都告訴我們在制訂評價標(biāo)準(zhǔn)時要考慮當(dāng)事人的真實感受和心理反應(yīng)。3)具有相對固定性、權(quán)威性。在制訂某項具體的評價標(biāo)準(zhǔn)時，要嚴(yán)肅認(rèn)真，一旦制訂出來就應(yīng)該相對固定，以體現(xiàn)該標(biāo)準(zhǔn)在評價某幾項課程整合是否最優(yōu)化時所具有的權(quán)威性。所謂“固定性”，也并非“鐵板一塊”、“雷打不動”，我們要根據(jù)對學(xué)習(xí)活動的進(jìn)一步了解來修改評價標(biāo)準(zhǔn)，以使評價標(biāo)準(zhǔn)最優(yōu)化。4)它是集體智慧的結(jié)晶。評價標(biāo)準(zhǔn)可以由多個行家來共同制訂，也可以由年級組教師通過研究來制訂，還可以由師生組成聯(lián)合小組來制訂。但不論采取哪一種方式，都要考慮以下3點(diǎn)：其一，課程內(nèi)容的性質(zhì)、任務(wù)和要求；其二，課程學(xué)習(xí)的已有條件和能否創(chuàng)造性地改變現(xiàn)有條件的情況；其三，學(xué)習(xí)者已有水平和對本次學(xué)習(xí)的要求。
有了標(biāo)準(zhǔn)，如何來判斷課程整合是否有效呢？常見的有如下幾種評判模式：
1 真實感受模式
以教師和學(xué)習(xí)者的真實感受來評價課程實施中的整合是否有效。具體可采取以下方式[2]：
1)一句話總結(jié)。讓學(xué)生用一句簡潔的話，總結(jié)他們在課程學(xué)習(xí)中所獲取的信息。運(yùn)用這一技術(shù)時，要給學(xué)生如下提示：誰、何時、何地、如何、為什么、為誰或?qū)φl做了何事。
2)小紙片。每堂課結(jié)束時，向?qū)W生提出兩個問題：a.在今天的課堂上，你學(xué)到的最重要的東西是什么？b.你心里仍舊存在的最大問題是什么？運(yùn)用這一技術(shù)時，要求學(xué)生在幾分鐘之內(nèi)把答案寫在小紙片上。
3)模糊點(diǎn)提問。運(yùn)用這一技術(shù)時，要求學(xué)生反問自己：我今天的學(xué)習(xí)中最模糊的是什么？
4)針對性解釋。請學(xué)生用2～3個句子，向一個特定的聽眾解釋他們對一個概念或一種方法的理解。
2 水平檢測模式
用先前制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進(jìn)行書面的、口頭的、操作等的測試，以了解達(dá)標(biāo)情況。一般達(dá)成率在90%以上，我們認(rèn)為是令人滿意的。這種方式的優(yōu)點(diǎn)是客觀性強(qiáng)、簡便易行，其不足是費(fèi)時，有時誤差太大。采取這種方式的關(guān)鍵是命好測試題。
3 專家會診模式
由專家組成評價小組，通過查看課程學(xué)習(xí)檔案、過程資料以及現(xiàn)場觀察，對課程學(xué)習(xí)與適應(yīng)性進(jìn)行評價。用評語＋結(jié)論的方式表達(dá)會診結(jié)果。在美國哈佛大學(xué)，就流行這種方式。他們?nèi)娴�、綜合地收集學(xué)生的信息，然后由專家小組就課程學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。收集學(xué)生信息所采取的方式具體是：
1)應(yīng)用卡片：請學(xué)生在卡片上說明，他們可能以何種方式將其在本堂課中所學(xué)到的知識或技能應(yīng)用于真實的生活情景或其他領(lǐng)域；2)背景知識探查(background knowledge probe)；3)概念圖(concept maps)；4)間歇演講(punctuated lecture)；5)診斷性學(xué)習(xí)記錄(diagnostic learning logs)；6)搭橋(building bridges)；7)專題自傳概要(focused autobiographical sketches)；8)興趣／知識／技能檢查單(interest/knowledge/skills checklist
)；9)作業(yè)評估(assignment assessments)；10)小組教學(xué)反饋技術(shù)(group instructional feedback technique)；11)電子郵件反饋(electronic mail feedback)；12)特征定義矩陣(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)課程目標(biāo)詳細(xì)清單(course goals inventory)；15)指導(dǎo)性轉(zhuǎn)述(directed paraphrasing)；16)課程學(xué)習(xí)自信心調(diào)查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虛擬評價模式
當(dāng)學(xué)習(xí)者在微機(jī)或網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)的時候，虛擬的老師可以通過某種軟件對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。當(dāng)然前提是學(xué)習(xí)者事先要將自己的有關(guān)資料輸入微機(jī)，只有當(dāng)微機(jī)掌握了足夠的個人資料后才能做出課程學(xué)習(xí)是否最優(yōu)化的判斷。這種方式需要有關(guān)軟件的支撐。就目前來看，相關(guān)軟件需要在3個方面有技術(shù)上的突破：一是評價的綜合性；二是評價的個人化；三是評價的人情味。
5 團(tuán)隊綜評模式
由學(xué)習(xí)者團(tuán)隊來綜合評價課程實施中整合的得失。因?qū)W習(xí)團(tuán)隊一同經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過程，故能做出判斷。但是，往往由于學(xué)習(xí)者水平有限，判斷能力不一定很高，因而其評價有可能誤差較大，故只能作參考。
顯然，具體的評價方式遠(yuǎn)不止這幾種。為此，需要教師在具體的實踐中去創(chuàng)造，并根據(jù)課程整合的具體情況，靈活地選取評價方式。
【參考文獻(xiàn)】
[1] 鐘啟泉，張華主編.世界課程改革趨勢研究（上卷）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.10,38
[2] 陳晶，周起釗.北京大學(xué)教學(xué)評估的一個新進(jìn)展.高教評估，1993(3):8,10
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