關(guān)于教育起點(diǎn)觀的哲學(xué)闡釋

　【內(nèi)容提要】任何教育都有自己的起點(diǎn)，從知識(shí)和道德出發(fā)，這是教育的傳統(tǒng)起點(diǎn)觀，它們?cè)谏�命之外尋找教育的基礎(chǔ)，使人的發(fā)展喪失生命的根基。教育應(yīng)遵從生命優(yōu)先的原則，從生命的原初活力出發(fā)，理解教育的邏輯基礎(chǔ)。教育起于生命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放棄知識(shí)和道德的追求，這是生命力量論對(duì)教育起點(diǎn)的哲學(xué)解釋。
【摘  要  題】理論探討
 人性是教育的邏輯起點(diǎn)和實(shí)踐歸屬，有不同的人性觀就會(huì)有不同的教育理論與教育實(shí)踐，只有把握人性的本原，才能真正構(gòu)筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點(diǎn)的哲學(xué)前提。
　　　　一、人性的“力”：教育建構(gòu)的生命起點(diǎn)
　　傳統(tǒng)的教育起點(diǎn)觀，在生命之外尋找教育的基礎(chǔ)，把知識(shí)和道德視為教育起點(diǎn)，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無(wú)以生長(zhǎng)。教育需要重新思考自己的起點(diǎn)，以生命優(yōu)先的原則重新構(gòu)筑教育的人性基礎(chǔ)。
　　　�。ㄒ唬┲�識(shí)論與道德論的教育起點(diǎn)觀
　　教育的起點(diǎn)是指教育以什么樣的人性假設(shè)為理論構(gòu)筑與實(shí)踐操作的前提。由于對(duì)人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點(diǎn)觀。(1)知識(shí)論的教育起點(diǎn)觀。這是理性主義的教育起點(diǎn)觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現(xiàn)。理性主義的教育以培養(yǎng)知識(shí)人為目的，以知識(shí)的傳遞與學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)整個(gè)教育的邏輯與體系。從知識(shí)出發(fā)的教育起點(diǎn)觀，源于以知識(shí)為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識(shí)的獲得作為教育的重要出發(fā)點(diǎn)；在漫長(zhǎng)的中世紀(jì)時(shí)期，知識(shí)為信仰所代替，知識(shí)在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學(xué)創(chuàng)造出前所未有的人類奇跡，知識(shí)又重新走上教育的統(tǒng)治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識(shí)論教育的典型代表；到現(xiàn)代社會(huì)，由于知識(shí)與權(quán)力的聯(lián)姻，使知識(shí)成了影響現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵性力量，培養(yǎng)知識(shí)人再一次成為現(xiàn)代教育追求的目標(biāo)。(2)道德論的教育起點(diǎn)觀。在這種起點(diǎn)觀看來(lái)，“德育即教育的道德目的，教育實(shí)踐從本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐”，（注：黃向陽(yáng).德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.30.）教育過(guò)程與道德修養(yǎng)過(guò)程是完全一致的，把教育工作視為人類一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)。道德論的起點(diǎn)觀認(rèn)為，“道德性”是人性的本質(zhì)，教育應(yīng)以人的道德本性為基礎(chǔ)，把培養(yǎng)道德人作為教育的目標(biāo)和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統(tǒng)，尤其是中國(guó)古代社會(huì)，道德本位不僅是一種社會(huì)哲學(xué)，同時(shí)也是一種教育哲學(xué)。道德論的思想往往持有社會(huì)烏托邦的理想，試圖通過(guò)教育尋求人的道德本性，實(shí)現(xiàn)人類道德大同的社會(huì)理想。這種理想由于脫離人的生活事實(shí)，往往流產(chǎn)于教育家的夢(mèng)想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過(guò)教育改善人的道德靈魂，然而，面對(duì)無(wú)情的現(xiàn)實(shí)，他們的理想無(wú)法逃出悲哀的結(jié)局。
　　在教育的發(fā)展史中，以上兩種不同的教育起點(diǎn)觀，曾各自借用不同的人性解說(shuō)批判對(duì)方的教育論點(diǎn)�？茖W(xué)主義的重要代表斯賓塞，以實(shí)用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對(duì)近代教育中的紳士?jī)r(jià)值觀開(kāi)始，極力主張科學(xué)教育。在他眼中，教育的根本任務(wù)在于傳授實(shí)用知識(shí)，因?yàn)椋瑢?shí)用知識(shí)是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價(jià)值，但他將道德教育視為從屬于知識(shí)教育的副產(chǎn)品，這實(shí)際喻示著一種知識(shí)論的教育世界觀。后來(lái)興起的實(shí)證主義教育思潮則直接否定教育的道德價(jià)值，在他們看來(lái)，道德價(jià)值的模糊，帶來(lái)了教育的混亂與低效，教育根本不應(yīng)涉及價(jià)值問(wèn)題，教育只是一系列的行為訓(xùn)練與理性分析，道德與價(jià)值因其不可度量性而被排除在教育活動(dòng)之外。同樣，道德論也曾對(duì)知識(shí)論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態(tài)度出發(fā)，批判知識(shí)論教育對(duì)人的自然本性的戕害，把知識(shí)論教育觀視為實(shí)現(xiàn)其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識(shí)敗壞了兒童的自然精神。
　　　�。ǘ�）力量論的教育起點(diǎn)觀：生命優(yōu)先的原則
　　在對(duì)傳統(tǒng)起點(diǎn)觀的批判中，產(chǎn)生了第三種起點(diǎn)觀，即力量人性論的教育起點(diǎn)觀。從本體的意義上說(shuō)，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無(wú)限多樣的豐富性，人性就是人自身本質(zhì)力量的充分展現(xiàn)與完善。在力量論看來(lái)，生命首先不是被評(píng)判的價(jià)值對(duì)象，而是一種有待展開(kāi)的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學(xué)家。叔本華將生命的本質(zhì)視為力量的沖動(dòng)，認(rèn)為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質(zhì)。美國(guó)哲學(xué)家蒂里希認(rèn)為，力量是“生命在自我超越的運(yùn)動(dòng)中，克服內(nèi)外阻力的那么一種自我肯定�！保ㄗⅲ旱倮锵�.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1999.316.）德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認(rèn)為人的一切都是無(wú)限發(fā)展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現(xiàn)著生命的生存意志，因而，生命的本質(zhì)就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫(xiě)到，“力就其內(nèi)在的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是唯一的獨(dú)立存在的，……作為向外表現(xiàn)的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現(xiàn)象的最終原因。”（注：福祿貝爾.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點(diǎn)表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學(xué)家的思想中，生命是一種充滿無(wú)限可能性的“力”，它從根本上不同于知識(shí)論或道德論哲學(xué)，將人視為某種不變的客觀存在。
　　在力量論的教育起點(diǎn)觀看來(lái)，無(wú)論是從人的理性本質(zhì)出發(fā)，還是從人的道德本質(zhì)出發(fā)，都不能真正促進(jìn)人性的自由發(fā)展。因?yàn)槔硇耘c道德只有在生命的自我確認(rèn)中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說(shuō)：“我的對(duì)象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說(shuō)，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對(duì)我存在，因?yàn)槿魏我粋�(gè)對(duì)象對(duì)我的意義，都以我的感覺(jué)所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個(gè)體豐富的生命體驗(yàn)為前提，“才能使個(gè)體生命向世界保持良好的積極開(kāi)放的態(tài)度，使個(gè)體樂(lè)于與周遭世界進(jìn)行活潑豐富、富于愛(ài)心的交流，使個(gè)體在與世界的交流中充滿感動(dòng)、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內(nèi)在基礎(chǔ)”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關(guān)懷[Z].1999，教育基本理論年會(huì)交流論文.）因而，教育首先應(yīng)考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長(zhǎng)的前提下，才能討論知識(shí)與道德的問(wèn)題。美國(guó)倫理學(xué)家居友也認(rèn)為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運(yùn)動(dòng)，才有其道德可言�！保ㄗⅲ喝f(wàn)俊人.現(xiàn)代西方倫理學(xué)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，1990.174.）德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過(guò)那種離開(kāi)生命前提進(jìn)行的道德陶冶，他說(shuō)，“善與惡只有在人對(duì)它的生命意義和自我存在的深切體驗(yàn)中才能區(qū)分，……善和惡一旦被作為一種客觀現(xiàn)象來(lái)描述和建構(gòu)就必然會(huì)走向人性的反面。”（注：方朝暉.重建價(jià)值主體[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點(diǎn)觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎(chǔ)，認(rèn)為

教育必須堅(jiān)持生命優(yōu)先的原則，從原始的生命力出發(fā)，才能為生命創(chuàng)造更多的可能。
　　生命力量論的教育起點(diǎn)觀，基于獨(dú)特的人性的假設(shè)，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規(guī)則的存在，因而堅(jiān)決反對(duì)任何脫離人性本原的教育假設(shè)。在他們看來(lái)，知識(shí)論與道德論教育起點(diǎn)觀的錯(cuò)誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識(shí)與道德力量取代生命運(yùn)動(dòng)本身，從而使生命陶冶的過(guò)程變?yōu)橐环N強(qiáng)制性的生命控制。
　　　　二、起點(diǎn)與追求：起于生命，達(dá)于精神
　　教育從原始生命力出發(fā)，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問(wèn)題。生命的本質(zhì)是力量，但原始生命力只是生命的原初形態(tài)，作為人的生命，還有更高的形式。國(guó)內(nèi)學(xué)者高清海說(shuō)：“人在本能生命之上還有一個(gè)‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’�！薄叭说纳�存恰恰是為了對(duì)本能生命的突破、對(duì)有限生命的超越�！保ㄗⅲ焊咔搴�.人就是人[M].沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價(jià)值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學(xué)研究看，生命的兩種境界，始終是哲學(xué)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。自柏拉圖和亞里士多德以來(lái)，人性的力量就被看作人性的本質(zhì)，但他們對(duì)力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對(duì)人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學(xué)又走向希臘哲學(xué)的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來(lái)，人性的魅力在于人的力量意志，人因?yàn)樯�命沖動(dòng)才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學(xué)家柏格森提出生命進(jìn)化論，認(rèn)為生命沖動(dòng)才是人類進(jìn)化的根本原因。20世紀(jì)著名宗教哲學(xué)家蒂利希在書(shū)中寫(xiě)到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽(yáng)：貴陽(yáng)人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學(xué)家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認(rèn)為人的原始生命力是人創(chuàng)造一切美好生活的源泉。
　　在我們看來(lái)，無(wú)論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學(xué)的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因?yàn)槔硇阅芰χ挥性诨钌�生的生命體驗(yàn)中才能獲得反思的無(wú)限源泉，離開(kāi)了人的感性生命，任何理性力量都是毫無(wú)意義的。相反，生命力量觀又過(guò)分張揚(yáng)感性力量的盲目沖動(dòng)，使生命失去規(guī)范和疏導(dǎo)。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導(dǎo)下才能富有建設(shè)性，才能成為創(chuàng)造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對(duì)生命的傷害。教育應(yīng)以人的生命活力為起點(diǎn)，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對(duì)人的外在塑造，又要反對(duì)生命論對(duì)原始生命力的過(guò)分夸張。教育應(yīng)基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進(jìn)而企盼由人的生命沖動(dòng)向精神創(chuàng)造的追求。
　　起于生命，達(dá)于精神的教育應(yīng)追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認(rèn)為，有三個(gè)基本向度。
　　1.愛(ài)的教育：追求生命的活力。愛(ài)是人原初生命的直接體現(xiàn)，愛(ài)是生命的推動(dòng)力，是生命行動(dòng)的力量。美國(guó)哲學(xué)家蒂里希非常深刻地說(shuō)：“若沒(méi)有推動(dòng)每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛(ài)，存在就是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的，在人對(duì)于愛(ài)的體驗(yàn)中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1999.308.）對(duì)生命的愛(ài)、對(duì)世界的愛(ài)、對(duì)他人的愛(ài)，是創(chuàng)造力的源泉，因?yàn)槿擞辛藧?ài)，人才會(huì)給予這個(gè)世界，奉獻(xiàn)于他人。因?yàn)橛袑?duì)生命的愛(ài)，人才會(huì)積極地獻(xiàn)身于自己的勞動(dòng)和創(chuàng)造，才會(huì)追求智慧和道德。從生命之“力”出發(fā)的教育，之所以追求愛(ài)的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達(dá)，是因?yàn)閻?ài)與情感體現(xiàn)了生命力量觀的基本思想。教育追求愛(ài)的理想，以愛(ài)為教育的重要價(jià)值，是教育表達(dá)生命之力的基本方式。愛(ài)的本質(zhì)是原始的感性生命力的“理性”運(yùn)動(dòng)，它不僅是一種原始活力。愛(ài)只有在與他人無(wú)限的精神交流中，在不息的生命經(jīng)驗(yàn)中才能獲得。因而，愛(ài)的教育，不僅講述愛(ài)的智慧，而是以愛(ài)待人，創(chuàng)造愛(ài)的精神，提供愛(ài)的機(jī)會(huì)，肯定愛(ài)的價(jià)值，使學(xué)生在感受愛(ài)的過(guò)程中，學(xué)會(huì)創(chuàng)造愛(ài)，給予愛(ài)，最終獲得一種實(shí)實(shí)在在的愛(ài)的能力。
　　2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對(duì)感性生命實(shí)行理性規(guī)范，意志發(fā)展的高級(jí)形態(tài)就是理性信仰。信仰源于對(duì)原始生命的理性態(tài)度，它是人內(nèi)心深處對(duì)終極真理的無(wú)限追求和對(duì)生命價(jià)值的永恒確信。信仰建立在人對(duì)自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時(shí)刻使人回到本原中發(fā)現(xiàn)自身，在其中認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔(dān)一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發(fā)的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因?yàn)槿俗陨淼木�神�?dú)立，是對(duì)人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說(shuō)：“人的本質(zhì)既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與宗教信仰的才能�！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）這種信仰的獲得，不是對(duì)外在價(jià)值規(guī)范的皈依，而是基于生命的創(chuàng)造性活動(dòng)中所產(chǎn)生的自我超越的堅(jiān)定信念。教育過(guò)程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中豐富的精神資源，還要有將學(xué)生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們?cè)谏�活的�?chuàng)造、追求、嘗試和冒險(xiǎn)中建立自己內(nèi)心的信念。
　　3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發(fā)展的理性力量，沒(méi)有智慧的生命只會(huì)淪于盲目的沖動(dòng)，而迷失自身發(fā)展的方向。智慧不單純是認(rèn)識(shí)自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進(jìn)行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實(shí)的自我，才能向世界無(wú)限開(kāi)放。智慧不能在知識(shí)傳遞中實(shí)現(xiàn)，智慧需要超越既定的知識(shí)邊界，進(jìn)行永無(wú)止境的追問(wèn)與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進(jìn)行，只能通過(guò)與世界的對(duì)話與交往而產(chǎn)生。智慧的教育力求避免把教育與知識(shí)灌輸及智力訓(xùn)練相混淆，在智慧教育中，知識(shí)教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴(yán)格的智力訓(xùn)練，而是把知識(shí)視為精神自由活動(dòng)的條件和對(duì)象，把智力活動(dòng)作為精神愉悅的內(nèi)容。教育目的不再是既定的知識(shí)體系，而是對(duì)有限知識(shí)的無(wú)窮追問(wèn)與懷疑，在知識(shí)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)從“知性”到“智慧”的飛躍。
　　愛(ài)、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個(gè)向度，也是教育引導(dǎo)人從“原初生命”出發(fā)，向更高精神境界發(fā)展的結(jié)果。同時(shí)，從生命本身來(lái)說(shuō)，這三者又密不可分，“沒(méi)有信仰和愛(ài)的智慧、實(shí)踐或職業(yè)能力，乃是動(dòng)亂的無(wú)盡源泉，這種動(dòng)亂致命地影響著人類才能的自然發(fā)展，但由極不理智的愛(ài)和極端僵死的信仰所鑄成的大錯(cuò)也是難以想象的。”（注：裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識(shí)技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動(dòng)，而是在對(duì)生命的整體觀照中哺育人性的內(nèi)在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現(xiàn)實(shí)之力。
　　　　三、教育建構(gòu)：基于生命力的教育思考
　　教育從人的生命力開(kāi)始，并不意味著對(duì)生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這

是在自我超越中向著自由邁進(jìn)的過(guò)程，它超越客觀知識(shí)和社會(huì)價(jià)值對(duì)人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對(duì)生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現(xiàn)在與世界的無(wú)限交往中，隱藏于個(gè)體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個(gè)體孤立的活動(dòng)而獲得，更不能由外部給予和強(qiáng)加。從這一追求出發(fā)，教育應(yīng)該有兩個(gè)層次的建構(gòu)：從生命出發(fā)，指向于教育的生活構(gòu)建；從理性出發(fā)，指向于教育的精神構(gòu)建。
　　　�。ㄒ唬┥�命起點(diǎn)：教育的生活構(gòu)建
　　教育面向兩個(gè)世界，一個(gè)是科學(xué)世界，一個(gè)是生活世界。從人的理性出發(fā)，教育必然走向科學(xué)世界，從生命出發(fā)，教育必然走向生活世界。教育的兩個(gè)世界來(lái)自于兩個(gè)不同的人性假設(shè)，同時(shí)也反映兩個(gè)不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎(chǔ)和展開(kāi)形式，離開(kāi)生活就沒(méi)有任何生命生長(zhǎng)的基礎(chǔ)。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發(fā)現(xiàn)了生命的自由本質(zhì)，而杜威和陶行知?jiǎng)t發(fā)現(xiàn)了生命自由生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，這就是教育的生活本質(zhì)。生命沒(méi)有不變的永恒本質(zhì)，人只存在于流動(dòng)的生命之中，生命只能作為運(yùn)動(dòng)的歷程來(lái)體驗(yàn)。只有在不斷追問(wèn)生命意義的過(guò)程中才能真正認(rèn)識(shí)生命，只有在開(kāi)放的生活世界中才能不斷擴(kuò)大生命的視野，也只有在與生活的無(wú)限交往中生命才能不斷生長(zhǎng)。教育從生命出發(fā)，就必須向生活開(kāi)放。在生命的視野中，教育不應(yīng)是單純的科學(xué)世界，也應(yīng)是學(xué)生生命發(fā)展的生活世界。
　　傳統(tǒng)教育之所以死死守護(hù)教育的科學(xué)世界，是因?yàn)榘讶说睦硇砸暈榻逃�的出發(fā)點(diǎn)，因此，批判傳統(tǒng)教育，首先應(yīng)改變傳統(tǒng)教育的邏輯起點(diǎn)，使教育能真正面向?qū)W生的生活世界，面向開(kāi)放的社會(huì)生活。哲學(xué)家羅蒂認(rèn)為，科學(xué)的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對(duì)未來(lái)生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩(shī)意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學(xué)和自然之鏡[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險(xiǎn)處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動(dòng)，將學(xué)校視為人生命成長(zhǎng)的生活世界。如班級(jí)是學(xué)校的基本教育單位，但長(zhǎng)期以來(lái)，班級(jí)只是作為管理和教學(xué)的單位，而不是作為學(xué)生的生活單位，這樣的班級(jí)教育觀，不能承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展和素質(zhì)教育的責(zé)任。從生命教育觀看，班級(jí)首先是生命發(fā)展的場(chǎng)所，必須進(jìn)行生命意義的轉(zhuǎn)換。（注：甘劍梅.班級(jí)：一個(gè)可能的生命世界[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識(shí)建構(gòu)和道德建構(gòu)模式，不以知識(shí)的邏輯體系和道德的規(guī)范系統(tǒng)為教育建構(gòu)的依據(jù)，而是以學(xué)生生活作為建構(gòu)教育的基本線索。
　　教育的生活建構(gòu)，不是徹底否定科學(xué)世界的教育價(jià)值，而是要為科學(xué)世界尋找生命的根基，并擺脫科學(xué)世界對(duì)生命發(fā)展的壓迫，使科學(xué)世界成為學(xué)生自由發(fā)展的條件，為學(xué)�？茖W(xué)教育確立合法性。同時(shí)，在回歸生活的過(guò)程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會(huì)生活。在教育理論中，關(guān)于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會(huì)生活。從生活實(shí)踐來(lái)看，人不僅有非日常性的精神生活，同時(shí)也有日常性的社會(huì)生活。這說(shuō)明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質(zhì)生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。因此，在教育的生活構(gòu)建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現(xiàn)實(shí)的、普通人的生活世界，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，主要存在于他的家庭關(guān)愛(ài)、社區(qū)活動(dòng)、朋友交往、學(xué)校學(xué)習(xí)等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實(shí)際等于又回到知識(shí)論或道德論的教育起點(diǎn)觀上。如學(xué)校讓學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品、從事藝術(shù)活動(dòng)和高雅文化，并把這些作為素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，卻忽視學(xué)生在家庭生活、同伴活動(dòng)和個(gè)人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過(guò)節(jié)過(guò)生日，等等，學(xué)校很少將這些活動(dòng)納入正規(guī)教育的視野加以關(guān)照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠(yuǎn)達(dá)不到精神提升的高度。
　　　�。ǘ�）理想追求：教育的精神構(gòu)建
　　力量起點(diǎn)觀認(rèn)為，教育應(yīng)從原初生命開(kāi)始，通過(guò)知識(shí)和道德的學(xué)習(xí)，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發(fā)，追求教育的精神建構(gòu)，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續(xù)的進(jìn)化過(guò)程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經(jīng)驗(yàn)中獲得。人的精神力量，深藏于人內(nèi)心生活的深處，必須在后天的自由自覺(jué)的活動(dòng)中，通過(guò)艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發(fā)完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實(shí)現(xiàn)精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹(shù)，它需要按照使之成為一個(gè)生物的內(nèi)在活力傾向而在各方面生長(zhǎng)、發(fā)展。”（注：羅洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國(guó)言實(shí)出版社，1996.531.）正如植物的生長(zhǎng)需要陽(yáng)光一樣，人性的生長(zhǎng)需要教育的照料，這種照料只有通過(guò)對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷，通過(guò)體察學(xué)生的內(nèi)心生活，才能促使學(xué)生生命發(fā)生靈魂的轉(zhuǎn)向。因而，只有那種既能體現(xiàn)學(xué)生生命成長(zhǎng)，又能體現(xiàn)外在規(guī)導(dǎo)的教育，才能真正哺育學(xué)生的精神生命。由南京師范大學(xué)魯潔教授主持的國(guó)家生活德育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，其中以家庭、社區(qū)、學(xué)校為中心，建立學(xué)校德育的內(nèi)容和形式，而不是以社會(huì)政治、歷史發(fā)展和學(xué)校規(guī)范為線索。新課程標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問(wèn)題，作為學(xué)校德育體系的基本主題。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學(xué)校的教育規(guī)訓(xùn)又始終體現(xiàn)于學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中。
　　傳統(tǒng)的教育起點(diǎn)觀與生命力量論的教育起點(diǎn)觀，尋求共同的教育終點(diǎn)，使學(xué)生成為一個(gè)有知識(shí)、有道德、有理性的人。然而，因?yàn)樽非竽繕?biāo)的方式不同，從而導(dǎo)致不同的教育結(jié)果。傳統(tǒng)教育直接企及人的精神目標(biāo)，而生命教育論卻讓生命在自我成長(zhǎng)中培育精神力量。傳統(tǒng)的教育起點(diǎn)觀，因?yàn)榉艞壣�命的自我成長(zhǎng)，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對(duì)立。在與生命沖動(dòng)的對(duì)抗中，傳統(tǒng)教育中的知識(shí)和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過(guò)生命，只有在生命的“力”的引導(dǎo)下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統(tǒng)教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發(fā)點(diǎn)和方式。
　　在教育的精神建構(gòu)中，教育目的不只在于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和解釋世界的能力，也不在于簡(jiǎn)單獲得社會(huì)的外在規(guī)范，更重要的是要引導(dǎo)他們，將這些外在規(guī)范內(nèi)化到自己的內(nèi)在精神之中，形成一種肯定自身、確定自身、持存自身和發(fā)展自身的安身立命之“力”。在這種教育中，人學(xué)會(huì)依靠自己獨(dú)立面對(duì)命運(yùn)，同時(shí)又不以自我為眼界，對(duì)他人、對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物寄予無(wú)限深沉的愛(ài)。這種以生命為起點(diǎn)，以精神為理想的教育，才可能做到既培育人的生命活力，又使生命活力得到精神的引導(dǎo)和規(guī)范，使人性的力量不斷進(jìn)入新的境界。從人性的“生命力”和“精神力”兩個(gè)方面來(lái)看，只有將兩者真正結(jié)合起來(lái)的教育才是真正有深度的教育，因?yàn)橹挥羞@樣的教育方能穿透生命的本質(zhì)和人的內(nèi)在靈魂。一個(gè)尋求深度的教育，決不是浮動(dòng)于生命之外，用一套簡(jiǎn)單的教條闡釋教育的靈性與精神。教育是生命，教育根本無(wú)法表述為確定的規(guī)范，生命的教育只能表現(xiàn)于每一個(gè)人的創(chuàng)造之中，任何模仿和形式都是沒(méi)有意義的。
　　教育只有具有生命的靈性，才能具有生命的創(chuàng)造力和包容力，才能把外部世界納入到自身的框架之中，并滲透到教育生活的所有領(lǐng)域，從而喚醒學(xué)生對(duì)生命意義的反思，喚醒

對(duì)真善美的內(nèi)在追求，最終提升學(xué)生內(nèi)在的心靈力量。只有具備這種精神的靈性，教育的一切形式和內(nèi)容才會(huì)有生命的真實(shí)意義。在這樣的教育生活中，才能真正發(fā)生靈魂與靈魂的相遇，從而達(dá)到開(kāi)啟生命之“力”的目的。要實(shí)現(xiàn)這種精神的滲透，要求教育者必須超越以外在需要為目的的功利教育，確立“生命優(yōu)先”與“生命平等”的教育原則，保持對(duì)一切生命的敬畏，關(guān)懷教育對(duì)象的生命本體，借助一切形式進(jìn)行生命的對(duì)話，領(lǐng)悟生命的奧秘，發(fā)現(xiàn)人生的意義，才能使教育的生命境界得到提升。

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