- 相關(guān)推薦
教學(xué)設(shè)計理論對幼兒園教育活動設(shè)計的啟示
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計理論研究的發(fā)展 教學(xué)設(shè)計要素的研究 對幼幾園教育話動設(shè)計的啟示教學(xué)設(shè)計作為一門學(xué)科，研究的是怎樣設(shè)計教學(xué)、為什么設(shè)計教學(xué)以及怎樣確保實際進行的教學(xué)能高效地帶領(lǐng)學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標(biāo)(Sanne Dijkstra，2001)�！敖虒W(xué)設(shè)計理論能夠就如何更好地幫助人們學(xué)習(xí)和發(fā)展這一問題給出明確的指導(dǎo)”(Reigeluth ，1999)。本文將對國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計的相關(guān)研究進行綜述。以期對幼兒園教育活動設(shè)計有所啟示。
一、教學(xué)設(shè)計理論研究的發(fā)展
最早,夸美紐斯和赫爾巴特將教學(xué)設(shè)計看作是一個藝術(shù)的過程，教學(xué)設(shè)計是教師角色的一個部分。20世紀(jì)60一80年代，教學(xué)設(shè)計開始形或?qū)ｉT領(lǐng)域。狄克和凱里（Dick&Carey）提出的系統(tǒng)觀的教學(xué)設(shè)計模型是這一時期最典型的一種教學(xué)設(shè)計模式。在這一時期，還有其他一些有代表性的教學(xué)設(shè)計模式，如加涅的學(xué)習(xí)條件論、梅里爾的成分顯示理論、瑞戈魯斯的精細加工理論等等。這些教學(xué)設(shè)計模式都強調(diào)了以某種學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進行教學(xué)設(shè)計，同時突出了教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性和程序性。
20世紀(jì)90年代以后，教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展則整合了不同的學(xué)習(xí)理論，教學(xué)設(shè)計者從各種理論中借鑒了科學(xué)原則，融合于其它各種信息之中，并且把它們用于符合人的需要(van，Paten，1989)。在這一時期，日漸興起的建構(gòu)主義理論認為，兒童的成長與發(fā)展是由兒童與他們所處環(huán)境之間復(fù)雜的互動決定的，成人的責(zé)任是把兒童放在一個可以激發(fā)他們積極構(gòu)建新認知的環(huán)境中——即創(chuàng)造一個與兒童目前認知狀態(tài)相匹配的環(huán)境，推動兒童學(xué)習(xí)與成長。建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的模式。主要有：R．Schank的基于目標(biāo)的劇情設(shè)計；T．Bransford的拋錨式教學(xué)設(shè)計；S．Dijkstra和T．van merrienboer的基于問題的教學(xué)模式以及J．van merrienboer的四要素教學(xué)設(shè)計模式等等。它們強調(diào)通過社會性互動來形成兒童的思維方式和知識的構(gòu)建，強調(diào)提供真實情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)，對真實性學(xué)習(xí)任務(wù)的強調(diào)幫助學(xué)習(xí)者整合了知識、技能和態(tài)度來完成有效行為(Merrill,2002；Reigeluth，1999；van Merrienboer&Kirschner,2001)。國對教學(xué)設(shè)計的研究起步較遲，最初，教學(xué)設(shè)計只是等同于教案，大約在20世紀(jì)80年代中期，我國的研究還主要停留在對國外教學(xué)設(shè)計理論的介紹和引進階段，進入20世紀(jì)90年代以后，我國學(xué)者開始了更加專門性的研究和實踐，逐漸形或自己的特色，并提出了一些教學(xué)設(shè)計模式，如整合課程教學(xué)設(shè)計（徐銀燕2003)，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)過程設(shè)計模式(楊曉娟我2000)等，還有一些學(xué)者進開了具體活動設(shè)計的研究，如綜合實踐活動的設(shè)計(范蔚，2003)、我2000)等，建構(gòu)主義理論下心理教育活動課的開發(fā)和設(shè)計(嚴(yán)薔薇，2003)等等。
二、教學(xué)設(shè)計要素的研究
一般來講，教學(xué)設(shè)計包括教育活動背景分析、教育活動目標(biāo)設(shè)計、教育活動策略設(shè)計和教育活動評價設(shè)計這四大要素。
1．背景分析
分析教學(xué)任務(wù)或內(nèi)容在設(shè)計教學(xué)時是至關(guān)重要的，哈希姆(Yusup Hashim)和加涅指出，通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的分析可以揭示從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)層級，并據(jù)此決定教學(xué)順序。加涅同時還指出，對學(xué)習(xí)任務(wù)進行分析的方法就是從重點目標(biāo)開始，自上而下地確定各個層級作為先決條件的過渡目標(biāo)。劉焱(1999)認為，在設(shè)計活動時，要研究與分析教材的教育價值，識別教材的課程潛能，這種識別能力依賴于教師的專業(yè)知識和學(xué)科知識，依賴于工作經(jīng)驗和對活動情境的感受，依賴于兒童觀和教育觀。
對教學(xué)對象的分析是進行教育活動背景分析的另一個重要內(nèi)容。一些研究者指出，在教學(xué)設(shè)計中考慮學(xué)生的先前經(jīng)驗、背景以及個性特征是極其重要的，必須確定學(xué)生在教學(xué)開始前應(yīng)該掌握的特定技能。瑞吉歐教育模式也告訴我們，任何方案的進行必須首先設(shè)立目標(biāo)并評估幼兒與方案相關(guān)的知識和興趣，然后才能協(xié)助幼兒設(shè)立一個適當(dāng)?shù)那榫场Ｒ允褂變耗軓囊婚_始就參與問題的探索。
2．目標(biāo)設(shè)計
哈希姆(Yusup Hashim)等人指出，要根據(jù)對教學(xué)任務(wù)所作的分析來設(shè)計教育活動的具體目標(biāo)，這些具體的目標(biāo)要從使能目標(biāo)到終點目標(biāo)逐級排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky，2001；Yelon。1996；靳玉樂、胡志金，1997)也認為，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該是具體明確的，如果目標(biāo)的陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學(xué)效果時就會遇到困難。
此外，我國《幼兒園教育
指導(dǎo)綱要(試行)》中指出，幼兒園各領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學(xué)活動設(shè)計的角度指出，幼兒園科學(xué)活動設(shè)計要全面貫徹幼兒園科學(xué)教育三層次目標(biāo)，即陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學(xué)效果時就會遇到困難。
此外，我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出，幼兒園各領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學(xué)活動設(shè)計的角度指出，幼兒園科學(xué)活動設(shè)計要全面貫徹幼兒園科學(xué)教育三層次目標(biāo)，即科學(xué)知識和經(jīng)驗、科學(xué)方法和智力技能、情感和態(tài)度三人層次。因此，即便是某一具體教育活動的目標(biāo)也不立該僅僅局限于一個領(lǐng)域，而是要促進幼兒其他相關(guān)領(lǐng)域的全面發(fā)展。
3．教學(xué)策略設(shè)計
一些研究者(Walter Dick&Lou Carey，1978)指出，教師在正式教學(xué)活動開始前首先要考慮的是學(xué)生對學(xué)習(xí)教材的動機水平。教師可以采用漫畫、色彩卡片、講小故事、演示等手段吸引并維持學(xué)生的注意力。加涅也指出，動機是使學(xué)習(xí)者從事學(xué)習(xí)任務(wù)，將注意力集中在某特定學(xué)習(xí)目標(biāo)上的一種力量．是教學(xué)設(shè)計時應(yīng)考慮的一個重要因素。
盛群力(1998)指出，教學(xué)材料是教學(xué)策略具體化的載體，借助教學(xué)材料向?qū)W生傳遞有價值的信息幫助教師實現(xiàn)個別化教學(xué)的理念。顧長明(2001)認為。設(shè)計有結(jié)構(gòu)的材料包括選材和組合兩個方面，選材就是選取那些能為達到一定的教學(xué)目的服務(wù)的教學(xué)材料，組合時則將選取的材料進行科學(xué)地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明，1998)指出，材料是活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，幼兒正是通過感知操作材料進行學(xué)習(xí)，材料的多寡與優(yōu)劣直接影響孩子的學(xué)習(xí)效果。材料的提供不能單調(diào)無趣，也不能夠花樣品種太多或過分新奇精巧。
此外。Walter Dick&Lou Carey(1978)還指出，教師在設(shè)計教學(xué)時需要考慮必要的補充活動，既向?qū)W有余力的學(xué)生提供豐富的擴充學(xué)習(xí)材料，又向?qū)W有困難的學(xué)生提供補救矯正的學(xué)習(xí)材料。
4．教學(xué)評價設(shè)計
有研究者(加涅；Walter Dick&Lotl Carev)指出，教學(xué)設(shè)計者和教師都需要以個別學(xué)生或團體的成績來決定教學(xué)的成功程度，編制的測驗題應(yīng)該同提出的教學(xué)目標(biāo)一一對應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)可用來確定大多數(shù)測驗學(xué)生的情境。
Walter Dick&Lou Carey認為要在教學(xué)設(shè)計這一步驟中編制測驗而不是在教學(xué)活動結(jié)束后才確定大多數(shù)測驗學(xué)生的情境。
Walter Dick&Lou Carey認為要在教學(xué)設(shè)計這一步驟中編制測驗而不是在教學(xué)活動結(jié)束后才去做，這樣可以避免教師依據(jù)學(xué)生的能力或教師對教學(xué)效果的估計而不是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容來編制測驗情境，同時，編制的測驗題目可以幫助教師了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的發(fā)展水平并為下一步驟中的教學(xué)策略選擇提供依據(jù)。
三、對幼幾園教育話動設(shè)計的啟示
1．教育活動設(shè)計應(yīng)是教師設(shè)計與兒童生成的結(jié)合
Allen,K．E．和Hart,B．(1984)指出，在早期教育機構(gòu)中，教師計劃的活動有其特殊的作用：兒童所需要的有些學(xué)習(xí)是難以通過兒童為中心的經(jīng)驗而獲得的，家長和教師的文化將決定活動內(nèi)容的組成。這種以教師計劃為主的教育活動設(shè)計一直以來在學(xué)前教育領(lǐng)域都占有相當(dāng)重要的地位。建構(gòu)主義理論則認為，幼兒園教育活動設(shè)計在一定程度上應(yīng)反映以兒童為中心的傾向，使得課程目標(biāo)具有一定程度的兒童“生成性”。
盡管這兩種傾向的教育活動設(shè)計出發(fā)點各有側(cè)重，但并不是非此即彼的。教師要靈活、彈性地面對教育活動，當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破以前的計劃，根據(jù)幼兒的具體表現(xiàn)來調(diào)整設(shè)計。但是，強調(diào)活動的生成性并非完全拋棄了預(yù)先的計劃，教師應(yīng)該在自己原有活動設(shè)計的基礎(chǔ)上，以預(yù)先的計劃為起點，滲透兒童生成的思想，做到預(yù)成與生成的有機結(jié)合。
2．教育活動設(shè)計應(yīng)精心考慮各個要素
在設(shè)計教育活動時要考慮到教育活動背景分析、教育活動目標(biāo)設(shè)計、教育活動策略設(shè)計和教育活動評價這幾個要素的有機組合，主要包括：對幼兒現(xiàn)有水平和個性特點以及活動內(nèi)容中所蘊涵的價值進行深入的分析；設(shè)計的教育活動目標(biāo)應(yīng)該是具體明確的，并且具有一定的層級遞進性；在設(shè)計教育活動策略時要考慮引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機，給幼兒提供適當(dāng)?shù)牟牧希瑫r要有相應(yīng)的補充活動來滿足幼兒個性化學(xué)習(xí)
的需要；評價活動的設(shè)計不僅要幫助教師了解學(xué)習(xí)者達到活動目標(biāo)的情況，還要有助于教師設(shè)計下一步的教育活動。
【教學(xué)設(shè)計理論對幼兒園教育活動設(shè)計的啟示】相關(guān)文章：
關(guān)于設(shè)計理論課程教學(xué)的思考08-20
釣魚的啟示教學(xué)設(shè)計08-24
《大自然的啟示》習(xí)作講評教學(xué)設(shè)計08-23