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談自然課教學機智的運用（二）
借事解惑借事解惑就是當學生對某一問題似是而非、分辨不清時，教師借助一定的事實，解開學生的疑惑，使學生明白道理，懂得概念。俗話說：事實勝于雄辯。借助事實解決疑難，是一種非常好的方法。恰當運用此法，更是教師教學機智的又一種表現(xiàn)。
例如，有一位教師教學《從天然材料到人造材料》一課時，發(fā)現(xiàn)學生能講出很多材料的名稱，卻難以給這些材料分類，特別是對“合成材料”的歸類更是模糊。教師針對這種情況，靈機一動，借事解惑，取得了較好的效果。
生：人們能用煤、石油、天然氣做原料人工合成橡膠，橡膠是合成材料（教材原文）。那么，做房子用的預(yù)制板是由鋼筋、砂子、水泥為原料做成的，預(yù)制板也應(yīng)該是合成材料。
師：我們把已損壞的預(yù)制板用鐵錘砸碎，你們能看到里面的鋼筋、砂子和水泥嗎？（教師讓學生看預(yù)制板碎片）
生：能看到。
師：我們把合成橡膠用刀切開，你們能看到里面有煤、石油、天然氣嗎？（教師切開合成橡膠讓學生看）
生：看不到。
師：合成橡膠是合成材料，預(yù)制板是不是合成材料呢？
生：預(yù)制板不是合成材料。
師：加工材料有什么特點？（讓學生討論）
生：加工材料是把天然材料進行加工形成的，沒有變成新材料。
師：對，那么合成材料又有什么特點呢？
生：合成材料是用幾種不同的材料變成一種新材料。
師：總結(jié)得很好，你們以后就根據(jù)這些特點去給材料分類。
再如，一位教師教學《船怎樣行駛》中，師生共同總結(jié)出“甲物體給乙物體一個作用力，乙物體就給甲物體一個反作用力”后，繼續(xù)探討：
師：這就是科學家總結(jié)出來的一個結(jié)論。那么作用力和反作用力是一先一后地產(chǎn)生的呢？還是同時產(chǎn)生的？生：一先一后（大多數(shù)學生齊答）。
生：同時產(chǎn)生的（有些同學分辯說）。
師：有人認為是一先一后地產(chǎn)生，有人認為是同時產(chǎn)生的，到底誰正確呢？我們還是來看一看事實吧！我這里有兩張椅子，底下都裝有輪子，我找你（指一個同學）坐在這兒，你是甲物體。再請你（又指另外一個同學）坐在這兒，你是乙物體。甲物體給乙物體一個作用力，乙物體就會給甲物體一個什么？
生：反作用力。
師：他給乙物體一個反作用力，乙物體就會怎樣？
生：向前。
師：乙物體給他一個反作用力，他就會怎樣？
生：向后。
師：現(xiàn)在我們看看他們是一先一后地分開呢，還是同時分開？（坐在滑椅上的甲同學蹬了乙同學坐的滑椅一下，兩人同時分開。）
生：同時分開。
師：也就是說作用力和反作用力是怎樣產(chǎn)生的？
生：同時產(chǎn)生的。
這里，教師面對學生相持不下的不同看法，不是含糊其詞地敷衍過去，也不是武斷地作出裁決，而是借助事實，通過學生親自體驗，讓學生自己得出正確結(jié)論。
揭示矛盾
學生在明白了某種道理以后，將這一知識進行應(yīng)用時，常常不自覺地違背這一道理。如果短時間內(nèi)，學生自己不能將這一錯誤結(jié)論推翻，說明學生還未能真正理解前面所學的知識。為了讓學生真正掌握前面所學知識，教師不應(yīng)表示不快，也不應(yīng)暗示學生結(jié)論不對，更不能批評學生。
教師應(yīng)假設(shè)問題，幫助他們揭示矛盾，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)矛盾的存在，否定自己的錯誤觀點，同時真正理解前面所學的知識。
例如，上完《壁虎和蛇》一課后，教師讓學生舉例：“除了壁虎和蛇外，你們還知道哪些動物屬于爬行動物？”有的同學將蜈蚣也說成是爬行動物，并認為它的身體符合爬行動物的共同特征。此時，教師可參與其討論，并故意對學生講下面一段話，把學生回答中的問題用矛盾事件含蓄地提出來：“說起來也真巧，老師的雞昨天剛好捉到一條蜈蚣吃了。吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨頭。你們信不信？”“為什么不信？”學生反駁了老師的假設(shè)，卻發(fā)現(xiàn)是自己在反駁自己，笑聲中，問題解決了。以后他們再也不會將體內(nèi)無骨胳的動物叫做爬行動物了。
再例如上完《日食和月食》一課后，為了檢查學生的學習效果，教師可提出這樣一個問題：“農(nóng)歷初一我們看不見月亮是什么原因？”有的同學以為剛學過日食和月食，結(jié)論肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因為發(fā)生了月食。”這一結(jié)論與月食的形成存在明顯的矛盾。教師先留給學生一點時間讓他們自我更正，如果沒有人反駁這個結(jié)論，則說明教師前面所講的知識學生領(lǐng)會不夠，或者學生思路轉(zhuǎn)移遲緩。此時老師可以這樣設(shè)問：“我們把這個問題放在這里，大家先聽我講一件事：有一天有個人在校門口講，某年某月的農(nóng)歷初一白天他親眼看到了日食。到了晚上一點月亮也沒有，是發(fā)生了月食。日食、月食同一天都發(fā)生了，你說稀奇不稀奇。我對他說了幾句話，他說他錯了。你們猜老師說的是幾句什么話？”學生的回答便是對自己錯誤結(jié)論的否定。在討論、回答過程中，他們將思維轉(zhuǎn)到了研究月相變化上去了，最終達到了復(fù)習、比較、鞏固三者統(tǒng)一的目的。
課堂教學中，揭示矛盾是常有的。如果過于直露便無味了，也談不上教師的機智了；但過于含蓄、隱晦，使學生丈二和尚——摸不著頭腦，教師的機智同樣無法體現(xiàn)出來。
巧設(shè)機關(guān)
上自然課，少不了要做實驗。目前，我們大多數(shù)情況下是這樣做的：學生做實驗，通過實驗發(fā)現(xiàn)問題，研究總結(jié)結(jié)論。“老師要我們做實驗的目的就是為了問實驗結(jié)論。”這一點在學生心里十分清楚。當然這樣做并非做得不對，但長期應(yīng)用這一模式，教師鋪路，學生在教師牽引下，依葫蘆畫瓢地被動去實驗，沒有主動要求實驗的內(nèi)趨力，實驗課對學生而言漸漸地便會失去吸引力。怎樣才能上出一節(jié)好的實驗課呢？我認為最吸引學生、最能激勵學生學習的辦法是——巧設(shè)機關(guān)。
下面仍以章鼎兒老師的《碘酒與淀粉》為例加以說明。
章老師在上這一課時沒有讓學生用碘酒點米飯來發(fā)現(xiàn)米飯粒會變藍黑色，而是課前讓學生們都洗凈了手，課中又讓學生用碘酒將拇指與食指消了毒，然后要學生用這洗凈又消毒的手指將老師發(fā)給他們的米飯在白紙上擺整齊，非常巧妙地讓學生在“無意中”發(fā)現(xiàn)令他們感到驚訝的問題。這一問題的發(fā)現(xiàn)對學生而言是偶然的，但對教師來說卻是有“預(yù)謀”的。
在這節(jié)課上，學生發(fā)現(xiàn)飯粒變成藍黑色后，產(chǎn)生了強烈的要弄清“為什么”的求知欲，從而主動地推動老師進入下一步的教學。試想，如果章老師讓學生直接用碘酒去點米飯粒，學生心里早已有了變色的準備，那就沒有“戲”了，學生探討的氣氛就沒有這么濃了，課堂就沒有這么活躍了。
再比如，沈陽市國紅梅老師上《水和空氣是怎么傳熱的》一課，講解水的傳熱過程時，在燒瓶底部加了一點鋸末，水受熱運動便帶動鋸末運動起來，使不容易觀察的水的流動情況變得容易觀察了�！凹愉從边@一簡單得不能再簡單的動作在此時簡直“想絕了”。
又如，湖北的王正金老師教《無限宇宙》時，學生已知道了銀河系從“側(cè)面”看去，“上方”和“下方”的星星很少，于是看上去銀河星體就像光帶子一樣將地球圍在一個光圈中了。可學生仍覺不夠信服，提出：“既然如此，那么我們?yōu)槭裁纯床坏姐y河整個面目而只看到一條白色光帶呢？”此時，教師用一白色塑料管圈比作銀河星體所組成的光圈，請一同學將頭作為“地球”，住到“銀河系”中來，問：“你能看到整個銀河系嗎？”“怎樣才能看到整個銀河系呢？”經(jīng)過同學們一番實踐，他們終于明白：“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，“要知道銀河系的整個面貌，只有在銀河以外的宇宙空間中才能觀察得出來�！边@一實驗，教材上沒有，資料上沒有，因陋就簡，就地取材，在“山窮水盡疑無路”時起到了意想不到的作用。
巧設(shè)機關(guān)，靈活處理教材，設(shè)計行之有效的突破難點的教法固然不容易，可一旦想到后，做起來也并不很難。問題就在于自然教師肯不肯下功夫鉆研教材，了解學生，在教學上多花心血。如回答是肯定的，那“教學機智”便跟上你了。
教學機智從何而來？
我們先來看一看參加全國首屆小學自然青年教師優(yōu)秀課觀摩會的李細清老師《水的浮力》一課教案的開頭部分：
１．做蠟燭在水中上浮的實驗，讓學生分析蠟燭上浮的原因。估計：（１）水的浮力（２）蠟燭很輕（３）水的壓力。
如果學生的認識是（１），就直接引導(dǎo)學生去感知水的浮力。
如果是（２），就討論：“為什么蠟燭輕就上�。俊币龑�(dǎo)學生認識到水的浮力作用。
如果是（３），就組織學生根據(jù)水的壓力知識，解釋“水的壓力是怎么把蠟燭壓上來的？”導(dǎo)出水的浮力。
李老師采取這種“估計”、“如果”的思考方式，充分預(yù)測了學生可能得出的結(jié)論，并根據(jù)學生可能得出的結(jié)論設(shè)計了幾種不同的引導(dǎo)方法。上課時，學生這樣說，教師這樣對待；學生那樣回答，教師就那樣引導(dǎo)�！氨鴣韺酰畞硗裂凇�，焉有不成功之理？
從上例可看出，一個自然教師的教學機智不完全是教師的天賦，絕大部分是教師心血的凝結(jié)！
如果教師見識廣博，知識豐富，對學生得出的或者可能得出的各種說法已經(jīng)經(jīng)過幾次收集整理，并對每一種說法都像前面所說的李細清老師那樣設(shè)計了“解招”的方法，面對各種情況不也一樣是應(yīng)付自如，得心應(yīng)手，順利得如履平川了嗎？
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