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基于Internet的學習模式
北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所 余勝泉網(wǎng)上有效的學習是一個積極的信息加工、解釋和綜合的過程，學習能夠使用各種不同的策略來存儲和提取信息，能夠使學習環(huán)境適應自己的需求和目標，這些學習有一些相對穩(wěn)定的過程形式，形成網(wǎng)絡化的學習模式。
一、講授型模式
在我們傳統(tǒng)的教學過程中，最經(jīng)典的教學模式是以教師為主，教師講、學生聽，它是一種單向溝通的教學模式。在Internet上實現(xiàn)這種教學方式的最大優(yōu)點在于它突破了傳統(tǒng)課堂中人數(shù)及地點的限制。在Internet上實現(xiàn)講授，其學習人數(shù)可以無限多，而且世界各地的學生都可以參與學習，不必集中于同一地點。其最大缺點是缺乏在課堂上面對教師的那種氛圍，學習情景的真實性不強，利用Internet實現(xiàn)講授型模式可以分為同步式和異步式兩種：
1．同步式講授
這種模式除了教師、學生不在同一地點上課之外，學生可在同一時間聆聽教師教授以及師生間有一些簡單的交互，這與傳統(tǒng)教學模式是一樣的。這種教學模式需要采用基于H.323協(xié)議的視頻會議系統(tǒng)來實現(xiàn)。這種會議系統(tǒng)，可以在Internet中實時的傳輸視音頻信息，在教學過程中，教師在配有攝像機、話筒、電子白板、投影儀的授課教室中講課，學生在配有同樣設備的遠程學習教授中聆聽教師的授課，教師講課形式與課堂授課形式一樣，在電子白板上板書，通過投影系統(tǒng)觀察遠端教室中的學生表情，通過視控制系統(tǒng)接收學生的反饋信息等等。目前，在Internet上的視頻會議系統(tǒng)已經(jīng)有成形產(chǎn)品，但由于互聯(lián)網(wǎng)絡共享帶寬的基本特色，視音頻傳輸質(zhì)量是不可控的，與網(wǎng)絡負載的情況相關，而且，可并發(fā)傳輸?shù)囊曨l信號有限。要解決這些問題，必須采用基于專用線路的實時交互式視頻會議系統(tǒng)，該系統(tǒng)基于電信的專用線路，通信帶寬可以得到穩(wěn)定的保障，可達到雙方或多方實時交互，即要求能夠?qū)崿F(xiàn)實時傳送音頻和視頻。但這種系統(tǒng)建立專用通信線路基礎之上，專線租用費用是一般單位難以承受的。
同步式講授優(yōu)點在于可以延續(xù)傳統(tǒng)教學模式，對教師教學要求比較低，而且課堂學習氛圍較好，比較適合目前的學習習慣；缺點是缺乏實質(zhì)性交互，由于課堂授課時間有限，一個教師同時要面對眾多的學生，絕大多數(shù)學生是無法與教師進行交互的，總體的交互水平較低。另外同步教學要求學生學習時間與教學同步，而參與遠程學習的學習者群體大，結構復雜，很難集中在一個時間在一個地點進行學習。
2．異步式講授
異步式講授也可以很簡單地實現(xiàn)，只要利用Internet的WWW服務及電子郵件服務就可以滿足基本要求。這種模式是由教師將教學要求、教學內(nèi)容、以及教學評測等教學材料，編制成HTML文件，存放在Web服務器上，學生通過瀏覽這些頁面來達到學習的目的；另外，還可以將教師課堂授課的情況實際拍攝下來，經(jīng)過適當剪輯后，可制作成流式媒體的課件，供學生在線點播，學生無在指定時間與指定教室中學習，就可以隨時隨地的得到教師課堂授課。當學生在學習過程中遇到疑難問題時，便以電子郵件的方式詢問教師，教師再通過電子郵件對學生的疑難問題給予解答。在此過程中，學生還可閱讀一些教師提供的參考資料，就象我們在學校圖書館中查找資料一樣。學生不僅可以通過答疑系統(tǒng)或電子郵件向教師請教，也可以通過BBS或電子郵件與其他學習者討論交流。
這種模式的特點在于教學活動可以全天24小時進行，每個學生都可以根據(jù)自己的實際情況確定學習的時間、內(nèi)容和進度，可隨時在網(wǎng)上下載學習內(nèi)容或向教師請教，其主要缺點是缺乏實時的交互性，對學生的學習自覺性和主動性要求較高。這種教學模式要取得比較好的教學效果，必須要有一套能充分體現(xiàn)學習者特點，并能適合網(wǎng)上信息表達與傳輸?shù)膱D、文、聲并茂的優(yōu)秀電子教材；要為學生提供與該課程緊密配合的大量信息資料（最好能建立一個虛擬的圖書館）；此外還要建立一個專門負責解答學生疑難問題，并能對學生作形成性評價的應答與評測反饋系統(tǒng)。
二、個別輔導模式
這種教學模式可通過基于Internet的CAI軟件以及教師與單個學生之間的密切通信來實現(xiàn)。
基于Internet的CAI個別輔導是使用CAI軟件來行使教師的教學任務，通過軟件的交互與學習情況記錄，來形成一個體現(xiàn)學習者個性特色的個別學習環(huán)境。在Internet上應用CAI軟件有三種方式：第一種是各種CAI軟件以軟件資料庫形式存放在Internet上，供學習者自由下載。學習者將CAI軟件下載到本地計算機，然后再運行該軟件進行個別化學習。在這種模式中，Internet所起的作用類似于資料庫的作用，實現(xiàn)這種作用的主要技術是FTP服務。第二種方式是直接在網(wǎng)上運行用Java語言編寫的CAI軟件。由于Java語言編制的程序可被目前的主流瀏覽器解釋執(zhí)行，故可實現(xiàn)軟件的跨平臺運行，這對基于Internet的教學應用具有重要意義。因此利用Java語言編寫嵌在Web網(wǎng)頁中的CAI軟件是Java應用程序開發(fā)的主要內(nèi)容之一，也是目前開發(fā)網(wǎng)絡CAI軟件的主流方向。內(nèi)嵌在Web頁面中的Java CAI軟件大大增強了教學材料的交互性與實時性。例如，HotJava瀏覽器所帶的HTML示例文檔中，在介紹三個排序算法（冒泡、折半、快速）的同時，就嵌入了演示這三個排序算法過程的Java小程序（Applet）。如果讀者覺得頁面中所介紹的算法比較抽象的話，只要點擊一下演示標志，便可以看到這三個排序算法的演示過程，即可以看到它的實際排序效果，十分形象生動，能給人留下深刻的印象。用Java編制內(nèi)嵌于Web頁面的CAI軟件遠不止這一些。由于它支持多媒體功能，因此可將多媒體信息引進CAI軟件中并結合單機CAI軟件工作模式（如操練、講解、模擬、演示、游戲等等），從而真正營造一個基于Internet網(wǎng)絡的個別化學習系統(tǒng)。這種教學模式的最大優(yōu)點在于它有很高的性能價格比，一次編制CAI程序可以跨所有平臺運行，成千上萬的學習者幾乎可以同時使用該軟件。顯然，這將極大地拓展CAI軟件所涵蓋的范圍。第三種在Internet上應用CAI的方式是基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習系統(tǒng)。
個別指導可以在學生和教師之間通過電子郵件異步非實時地實現(xiàn)，也可以通過Internet上的在線交談（IRC）方式實時實現(xiàn)。前者的優(yōu)點在于學生可以隨時向教師請教，但不能馬上得到輔導；后者可以得到教師的即時講解，就象面對面一樣。但它要求學生和教師同時連入網(wǎng)絡，這對距離較遠的教師和學生來說，這種時間同步性的要求往往難以滿足。
三、討論學習模式
在Internet上實現(xiàn)討論學習的方式有多種，最簡單實用的是利用現(xiàn)有的電子布告牌系統(tǒng)(BBS)以及在線聊天系統(tǒng)（CHAT）。BBS系統(tǒng)具有用戶管理、討論管理、文章討論、實時討論、用戶留言、電子信件等諸多功能，因而很容易實現(xiàn)討論學習模式。這種模式一般是由專職教師監(jiān)控，即由各個領域的專家或?qū)I(yè)教師在站點上建立相應的學科主題討論組，學生可以在自己學習的特定主題區(qū)內(nèi)發(fā)言，并能針對別人的意見進行評論，每個人的發(fā)言或評論都即時地被所有參與討論的學習者所看到。這種學習過程必須由具有特權的領域?qū)＜冶O(jiān)控，以保證學生的討論和發(fā)言能符合教學目標的要求，防止討論偏離當前學習的主題。在線聊天系統(tǒng)能夠?qū)崟r的顯示學生的發(fā)言，并能有支持表情與動作顯示，學生可以針對某個人的發(fā)言，發(fā)表自己的評論，并作出相應的動作與表情。
學生參與BBS討論時，一般都是通過Telnet登錄到一臺主機上，然后才進入BBS系統(tǒng)參加討論。但Telnet的操作是基于仿真的UNIX終端，操作命令復雜，一般人難以掌握；而且又是基于字符界面，信息表現(xiàn)形式單一，不能從多個感覺通道來促進學生的認知。除此以外，對于仿真終端來說，用戶每輸入一個字符，它都要傳送再確認信息，因而在這種教學模式下，網(wǎng)絡的使用效率是比較低的。WWW是近年來在Internet上發(fā)展最快的服務。它基于圖形用戶界面，操作簡單、方便，且具有多媒體和超文本的特點，是Internet上比較理想的信息處理平臺。目前，我們可以在WWW的平臺上實現(xiàn)BBS服務，學生通過標準的瀏覽器來進行BBS討論。通常學生可通過內(nèi)嵌在Web頁面中的表單輸入討論信息，然后由瀏覽器啟動CGI程序并處理這些信息。
整個討論學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。討論教學的設計通常有兩種不同情況：一是異步討論；二是在線討論。對于第一種情況，由于學生有足夠長的時間對所討論的問題進行思考，所以一般都是以文章的形式發(fā)言，而且，討論也比較深入全面。這種討論學習的設計應注意：
�、� 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；
�、� 設計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；
③ 教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；
④ 對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。
對于第二種情況，由于發(fā)言能夠?qū)崟r顯示，整個在線討論的時間有限，所以發(fā)言的時間不長，一般都是簡短的語句，就像我們?nèi)粘Ｉ钪械慕徽勔粯�，展開的討論也沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：
�、� 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發(fā)言，仔細注意每位學生的反應，以便根據(jù)該生的反應及時對他提出問題或?qū)λM行正確的引導；
② 要善于發(fā)現(xiàn)每位學生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵；
③ 要善于發(fā)現(xiàn)每位學生通過發(fā)言暴露出來的、關于某個概念（或認識）的模糊或不準確之處，并及時用適合于學生接受的方式予以指出(切記使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；
④ 在討論開始偏離教學內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導；
�、� 在討論的末尾，應由教師(或?qū)W生自己)對整個協(xié)作學習過程作出小結。
四、探索學習模式
探索學習的基本出發(fā)點是認為學生在解決解決實際問題中的學習要比教師單純教授知識要有效，思維的訓練更加深刻，學習的結果更加廣泛（不僅是知識，還包括解決問題的技術，獨立思考的元認知技能等）。探索學習要經(jīng)過如下五個的基本階段（Engel in Boud and Feletti,1991）：
問題分析階段：首先，學生被劃分成一個個學習小組，每一個小組都有一個輔導老師，輔導教師在不進行任何教學的情況下，向?qū)W生提出要解決的問題。學生在他原有知識的基礎之上，提出解決問題的一些初步的想法，然后確定他們要解決問題所要進行學習的內(nèi)容，并形成一個解決問題的行動計劃。
信息收集階段：這是充分體現(xiàn)學生自主學習的階段，學生開始收集與解決問題相關的信息，這時要提供給學生必要的幫助與指導，避免學生產(chǎn)生過強的挫折感。學生通過查找他們最想知道的信息，逐步建構起他自己的關于該領域知識結構原形，并形成自主思維的能力與習慣。
綜合階段：經(jīng)過一段信息收集的自主學習階段之后，學生重新回到學習小組中，利用他們所學到的新知識重新對問題作出評估，注意，這個階段學生不只是簡單的說說他們已經(jīng)學到什么，而是要應用所學到的新知識，解決現(xiàn)實中的學習問題（Savery & Duffy，1995），學生通過解決現(xiàn)實中的問題，而將所學知識進行外化，新知識在原有知識的基礎之上，得到鞏固與應用，產(chǎn)生的廣泛的聯(lián)結，從而牢固地建構起自己的知識體系。
（若在解決學習問題的過程中，出現(xiàn)新的問題，可以多次重復上面兩個步驟）
抽象提煉階段：一旦學生覺得問題得到完美的解決之后，為了提煉和升華，他們需要討論其它相關的相似問題或不相似的問題，對解決問題的方法進行歸納與總結。
反思階段：學生開始反思問題的解決過程，作相互的對等評價或自我評價，輔導教師適當作一些關鍵點上的點評，并幫助學生作歸納與總結。學生相互之間的討論以及對新學到知識的反思，有助于發(fā)展學生的元認知技能。
不管探索學習如何實現(xiàn)，其支持的學習環(huán)境必須要遵循如下原則：
學習是一個積極的、能動的過程：而不是僅僅告知如何做什么或如何去解決問題，基于探索式學習環(huán)境中的學生能夠提出他們自己的學習問題，他將獨立擁有自己知識，這將要求學生進行更為深入的認知加工，教師僅僅是學習過程的幫助者，促進者，與課堂授課相比，學生要承擔更多的認知加工。在探索式學習過程中，要求學生在一個真實的環(huán)境學習，解決實際生活中的實際問題，它要求問題與學習環(huán)境能夠促進學生的知識遷移。探索問題解實質(zhì)是現(xiàn)實生活問題解決的學徒期。
學習是一個知識建構的過程：探索式學習基本出發(fā)點是與建構主義哲學思想是相一致的。建構主義認為，知識不是由外界輸入的，而是由學習者與外界環(huán)境中交互中建構而成的，因而，與理解別人已理解的知識相比，親自發(fā)現(xiàn)知識、重新提煉或重新建構知識可以獲得與現(xiàn)實更為相近的理解，也可獲得更為深刻的理解。在探索式學習環(huán)境中，學習是逐步積累、逐步熟練的過程，原有知識的激發(fā)可以減輕獲取新知識的難度，學習是面向自我的，而且可以利用學習者當前的和過去的經(jīng)驗來減少困難。這尤其適合成年人，當學習過程中與他們經(jīng)驗有關或用到那些經(jīng)驗時，他們就會產(chǎn)生學習需要。
學習是一個元認知思考的過程：探索學習重點在于培養(yǎng)學生的思維技巧，而不僅僅是得出教師所期望的正確答案，面對實際問題時，學生可以獨立確立問題的范圍并能得出自己的解決辦法，形成自己解決問題的策略。教師的作用就是一個協(xié)助者，幫助者，主要職責是引發(fā)學生思考，調(diào)動他們的思維，并保證問題解決過程的順利進行。探索式學習環(huán)境要能夠促進學生元認知技能的發(fā)展，并可提高學生自我管理學習的能力。
學習是社會建構的過程：基于問題的探索式學習需要小組的協(xié)作，協(xié)作的產(chǎn)生代替了與同伴的競爭，學生通過與他人的協(xié)作能夠向自己的思想、信念、感覺和現(xiàn)有的知識質(zhì)疑，可以在參照他人的過程中來完善自己，從而可以促進他們的認知發(fā)展過程。
WWW是一個能夠很好支持這些原則的工具，通過計算網(wǎng)絡，可以讓處于不同地理位置的學習者與他人交互，以同步（實時）或異步（延遲）的模式通過多媒體的形式來達到討論的目的，這能夠促進知識的建構，因為學生可以討論他們的思想，通過閱讀他人的反饋來建構這些思想，在探索式學習環(huán)境中，應該提倡和支持帶有深層思考的交互。
探索學習模式在Internet上涵蓋的范圍很廣，從簡單的電子郵件、郵件列表，到大型、復雜的學習系統(tǒng)都有。實際教學一般都是由某個教育機構（如中學、大學或研究機構）設立一些適合由特定的學生對象來解決的問題，通過Internet向?qū)W生發(fā)布，要求學生解答。與此同時提供大量的、與問題相關的信息資源供學生在解決問題過程中查閱。另外，還設有專家負責對學生學習過程中的疑難問題提供幫助。給學生的幫助并不是直接告訴他答案，而是給以適當?shù)膯l(fā)或提示，例如"請查閱某某節(jié)點上的某某文章"之類。這種學習模式徹底改變了傳統(tǒng)教學過程中學生被動接受的狀態(tài)，而使學生處于積極主動的地位，因而能有效地激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造性。實現(xiàn)這種模式的學習，并不需要很復雜的技術和昂貴的設備，只要利用電子郵件功能，便可實現(xiàn)。例如，美國宇航局（NASA）加利略項目組（Galileo）就為美國的高中生設立了一個有關木星的郵件列表，任何訂閱了該郵件列表的學生都可以得到該組專家們關于木星的最新觀測記錄，和得到權威專家有關木星的介紹。閱讀這些材料后，學生或教師可以向這些專家請教任何問題，專家還給學生一些實際的數(shù)據(jù)，要求他們計算將要發(fā)生的天文現(xiàn)象的時間。這種學習方式極大地促進了學生對木星的興趣，并破除了對科學研究的神秘感。而要參加這個學習、無需任何費用和手續(xù)，只需發(fā)送一個郵件給Listmanager @quest.arc.nasa.gov，便可參加該學習小組。
又如美國德州開展的一項稱之為"數(shù)學魔術"的、基于Internet的數(shù)學探索項目，其內(nèi)容涵蓋美國所有的初等數(shù)學教育（K-1到K-12）。要想?yún)⒓舆@個項目，只要求會發(fā)送電子郵件。下面我們來看一看這個項目中一個針對三年級小學生的題目：
當兩根直線相交時便形成了角。有些角是易于辨認的。例如，紙張的四個角是直角。
現(xiàn)在同你的小伙伴們一起觀察一下時針，看一天24小時之中能形成多少次直角，請將它們畫成圖形，并標上幾點幾分……。
還有很多類似的問題，都是由一些優(yōu)秀的數(shù)學教師設計的、并切合美國數(shù)學基礎教育需求的問題，因而，這個項目受到廣泛的歡迎。公眾輿論認為，數(shù)學魔術不僅對學生使用計算機技術有極大的促進，而且能提高學生獨立解決問題的能力和技巧。
探索學習模式有四個基本要素，即問題、資料、提示和反饋。將這四個要素組織和銜接好，便能在簡單的技術背景下，達到良好的教學效果。實施這種教學模式要注意的一點就是，應要防止學生產(chǎn)生過強的挫折感，為此要有比較敏感的反饋系統(tǒng)，以便及時給予學生幫助。
探索學習模式實現(xiàn)的技術簡單，價格相對低廉。而又能有效地促進學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，能夠克服傳統(tǒng)教學過程中的最大弊病，所以在我們的國家有廣闊的應用前景。
五、協(xié)作學習模式
協(xié)作學習是一種為了促進學習、由某些學生協(xié)作完成某個給定學習目標的教學方法。在協(xié)作學習過程中，個人學習的成功與他人的成功密不可分，學習者之間以融洽的關系，以相互合作的態(tài)度，共享信息和資源，共同擔負學習責任，榮辱同當。協(xié)作學習和個別化學習相比，有利于促進學生高級認知能力的發(fā)展，有利于學生健康情感的形成，因而受到廣大教育工作者的普遍關注�；诰W(wǎng)絡的協(xié)作學習是指利用計算機網(wǎng)絡以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內(nèi)容彼此交互和合作，以達到對教學內(nèi)容比較深刻理解與掌握的過程。
1．協(xié)作學習的形式
在基于Internet網(wǎng)絡的協(xié)作學習過程中，基本的協(xié)作模式有四種：競爭、協(xié)同、伙伴與角色扮演。
競爭：是指兩個或多個學習者針對同一學習內(nèi)容或?qū)W習情景，通過Internet進行競爭性學習，看誰能夠首先達到教學目標的要求。由于學習者的競爭關系，學習者在學習過程中，會很自然地產(chǎn)生人類與生俱來的求勝本能，所以學習者在學習過程中會全神貫注，使學習效果比較顯著�；诟偁幠Ｊ降木W(wǎng)絡協(xié)作學習，一般是由學習系統(tǒng)先提出一個問題，并提供學生解決問題的相關信息。學習者在開始學習時，先從網(wǎng)上在線學習者名單中選擇一位競爭對手（也可選擇計算機作為競爭對手），并協(xié)商好競爭協(xié)議，然后開始各自獨立地解決學習問題。而在學習過程中，學習者可看到競爭對手所處的狀態(tài)以及自己所處的狀態(tài)，學習者可根據(jù)自己和對方的狀態(tài)調(diào)整自己的學習策略。
協(xié)同：是指多個學習者共同完成某個學習任務，在共同完成任務的過程中，學習者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作。學習者對學習內(nèi)容的深刻理解和領悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)調(diào)合作的過程中逐漸形成�；贗nternet網(wǎng)絡的協(xié)同學習系統(tǒng)，可讓多個學習者通過網(wǎng)絡來解答系統(tǒng)所呈現(xiàn)的同一問題。他們之間的交流和協(xié)作通過公共的工作區(qū)來實現(xiàn)，一般都要進行緊密的合作或分工才有可能解決問題。在開始之前，每個學習者都必須與其它學習者討論，交流彼此的觀點并共享集體的智慧，最終在學習者之間達到一致的行動方案。學習者可以選擇他們自己認為最有效、最合適的合作方式。
伙伴：在現(xiàn)實生活中，學生們常常與自己熟識的同學一起做作業(yè)。沒有問題時，大家各做各的，當遇到問題時，便相互討論，從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助。同伴學習系統(tǒng)與此類似，它可以使學生在學習過程中感覺到他并不是孤獨的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當一方有問題時，他可以隨時與另一方討論。由于個人的思考范圍有限，若在學習過程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵將可達到事半功倍的效果。利用Internet網(wǎng)絡，使得學生可供選擇的學習伙伴更多了，而且具有更多的便利條件。在這種系統(tǒng)中，學習者通常先選擇自己所學習的內(nèi)容，并通過網(wǎng)絡查找正在學習同一內(nèi)容的學習者，選擇其中之一經(jīng)雙方同意結為學習伙伴。當其中一方遇到問題時，雙方便相互討論，從不同角度交換對同一問題的看法，相互幫助和提醒，直至問題解決。當他們覺得疲倦的時候，還可以在聊天區(qū)閑聊一會兒，使得學習過程中不再枯燥和孤單，而是充滿樂趣。
角色扮演：每個人都有過這樣的經(jīng)驗--對某個問題給別人作了詳細講解之后，自己對該問題往往會有新的體會與理解。也就是說，在幫助別人學習的過程中，也能幫助自己的學習。角色扮演協(xié)作學習系統(tǒng)就是讓不同的學生分別扮演學習者和指導者的角色，學習者負責解答問題，而指導者則檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。當學習者在解題過程中遇到困難時，指導者幫助學習者解決疑難。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互換。這種系統(tǒng)讓學生分別扮演指導者和學習者，前提是他們對學習問題有"知識上的差距"，怎樣衡量和認識這種知識上的差距是系統(tǒng)實現(xiàn)的難點之一。
2．協(xié)作學習維度
于在協(xié)作學習環(huán)境中的協(xié)作學習可以從以下六個不同方面進行考察。這里，我把這六個方面稱為協(xié)作學習的六個維度。
�。�1）協(xié)作交互作用的控制
協(xié)作交互作用的控制是指協(xié)作環(huán)境的系統(tǒng)傳輸模式。一個協(xié)作學習系統(tǒng)可以是對協(xié)作的分析，協(xié)作的控制，或者只是作為協(xié)作的傳輸工具。根據(jù)集成在系統(tǒng)中的控制變量的不同，協(xié)作學習系統(tǒng)可分為主動系統(tǒng)或被動系統(tǒng)，或者是介于主動和被動二者之間的系統(tǒng)。
�。�2）協(xié)作學習的任務
在給定的協(xié)作學習環(huán)境中，學習者要執(zhí)行各種類型的任務。這里列出了三種在協(xié)作學習環(huán)境中執(zhí)行的任務。
�、賲f(xié)作概念學習任務：概念學習是一種基于事實的任務。在基于事實的協(xié)作中，學習者只有一個簡單的目標，并且所有學習者都朝一個單一的目標協(xié)作。
�、趨f(xié)作問題解決任務。
�、蹍f(xié)作設計任務。
問題解決學習和設計任務學習是以分析/綜合為基礎的任務。一個基于分析/綜合的任務特定地將給定的目標劃分成子目標，而且協(xié)作者彼此獨立完成每個子目標。
基于事實任務和基于分析/綜合任務明顯的差異是，協(xié)作基礎由學習者處理任務收益的大小而定的。
�。�3）協(xié)作學習環(huán)境的設計
協(xié)作學習的要點是協(xié)作者愿意參與到認知學習的協(xié)作中，其中協(xié)作學習環(huán)境的有效性與易用性是至關重要的，這一點已經(jīng)被很多教育心理研究者研究過。
下面列出了幾種協(xié)作環(huán)境的設計：
①兩個或多個協(xié)作者將計算機用作媒體工具和他人協(xié)作。系統(tǒng)除了為協(xié)作提供通信的渠道外，不做其它的事，也不是積極的角色。
�、趦蓚�或多個協(xié)作者在教師的幫助下與他人協(xié)作，教師控制并且指導著協(xié)作交互作用。
③兩個或多個協(xié)作者在同一個工作站為解決一個問題工作，教師就像是他們自己獨立學習時的老師那樣可以隨時為他們提供所需的幫助和指導。協(xié)作者被智能地按照他們各自的知識背景分成小組。
�、軆蓚�或多個協(xié)作者在網(wǎng)絡機上一起工作，網(wǎng)絡機可讓協(xié)作者輪流執(zhí)行下一個活動�？晒┦褂玫耐ㄐ糯翱谀茏寣W生者發(fā)表意見，建議其他可以采用的活動方式，評論他們的學習伙伴的活動等。協(xié)作者可用相應的協(xié)作方式協(xié)作，也可以用競爭的方式進行協(xié)作。另一方面，也可以采用角色扮演的方式，由一個學習者作為教師，而其他學習者努力解決"教師"提出的問題。
⑤兩個或多個協(xié)作者一起協(xié)作，但其中至少有一個協(xié)作者是由系統(tǒng)模擬的。協(xié)作者輪流與模擬協(xié)作者一起活動。模擬協(xié)作者可以自動產(chǎn)生活動或者按要求進行活動。學生模式庫中建立了很多學生模式，模擬協(xié)作者可以從這些學生模式庫中挑選出來。
�。�4）協(xié)作學習環(huán)境的角色
普遍來說，協(xié)作學習環(huán)境具有如下的角色：分解、定義、評判、復習、指導。對一個協(xié)作者來說，系統(tǒng)應該具備以上這些角色的模式。
分解是指將給定的問題分解為任務的工作。每個任務是給定問題的一個邏輯子單元。每個任務能被進一步地分解為很多協(xié)作學習系統(tǒng)認可的目標。目標是學生學習的客體。一系列的目標組成了任務。定義是指從任務中提出目標。定義的目標的路徑是從任務的說明到目標的說明。評判本質(zhì)上意味著使用一個可供代替的假設來反駁另外的協(xié)作者提出的假設。協(xié)作者將自己的假設與其他假設相比較，或試圖說服他人支持某個假設。復習是一種確保協(xié)作活動以完成學習建構的工作。復習者為某個特定目標總結發(fā)生在協(xié)作過程中的活動。指導是在學習者要求時向?qū)W習者提供相關的事實和資料的工作。
�。�5）協(xié)作的范圍
一般來說，協(xié)作學習在如下領域中是有效的：協(xié)作者參與到獲得知識、合成計劃、分類、記憶任務中去的。對于所要學的科目內(nèi)容來說，這種觀點是協(xié)作者學習的必要前提，而且學習者使用協(xié)作環(huán)境增強/內(nèi)在化這個主題。很多研究表明協(xié)作學習有助于學習者理解復雜的任務。
因此，在協(xié)作學習領域中，要傳授的領域知識是復雜的，有層次的，并且要求在每個層級中都有深入的理解。如果任務純粹是程序化的，或者不包括很多的理解，那么要想觀察到學習者的概念變化是很困難的。共享性差的領域不是使用協(xié)作學習；反之，共享性好的領域適合使用協(xié)作學習。如語言學習的領域就很適合協(xié)作學習，因為語言學習是在協(xié)作的情景中完成的。學習科目與領域在決定協(xié)作學習中的成功與有效性方面起著很重要的作用。
�。�6）支持協(xié)作的教學方法
很多提到的教學方法從本質(zhì)上說都是支持協(xié)作學習的。
練習：要求協(xié)作者使用學到的關于某一個特殊問題的目標。
啟發(fā)式學習：給出學生一系列關于領域中的問題，對這些問題，學生用他/她自己的假設或問題給予反應。
通過教學來學習：這種方法支持由學生教系統(tǒng)進行學習，變化是對模擬學生的使用。
情景學習：在這種方法中，學生成為某社會文化練習中的一個參與者，練習中學習技巧和社會過程是同步的。情景的程度依賴于模擬協(xié)作的環(huán)境。
談判學習：在這種方法中，學生和系統(tǒng)談判可以共同接受的學習目標。學生模型希望跟隨共同知識的目標。
發(fā)現(xiàn)學習：學生在一個有特殊激勵學習工藝的環(huán)境中探險。協(xié)作者在發(fā)現(xiàn)環(huán)境中可以承擔各種個人角色。
3、協(xié)作學習機制
�。�1）沖突和爭執(zhí)機制
從建構主義理論來看，發(fā)生在學習者之間的沖突是學習者之間關于世界觀和具體行為沖突的外在顯示。沖突和爭執(zhí)機制也可以理解為矛盾解決機制。在協(xié)作學習過程中，如果協(xié)作學習者對于某問題有不同意見時，學習者之外的因素強制協(xié)作者去理解他人見解與觀點，尋求解決問題的辦法，這樣，學習者通過與他人協(xié)作，可以理解復雜事物的多個方面，可以對復雜知識達到相對全面的理解。
（2）選擇性建議機制
主體總是趨向于設計那些能證實他們假設的實驗，而漠視那些同他們的假設相違背的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)。這種"偏見認識"在協(xié)作學習中的會大大減弱，這個可以用"沖突"機制來解釋：如果學習者意見不統(tǒng)一，那協(xié)作學習小組在設計的實驗或者數(shù)據(jù)分析方法時，基本不會只考慮一種意見，而不考慮其它方法和建議。當有多種可供選擇的方案時，便有利的正面效果由此產(chǎn)生：雙方計劃尋求那些具有可選擇性的假設，以此使任務得以完成。
�。�3）自我解釋機制
如果某學習者比其他學習者知識豐富時，不僅后者可以從前者那里學到知識，而且知識豐富的一方也能從協(xié)作學習中獲益。已經(jīng)有研究證明，解釋促進了解釋者自身對知識的理解，有時甚至可超出解釋者的知識。這種效果在認知科學著作中被認為是自我解釋作用。例如，讓學生大聲解釋物理例題（其中的問題已經(jīng)解答），他們可將對物理知識的認識程序化，使某些解決步驟中的暗示性問題逐步變變得清晰，因此在解決類似問題的過程中將會更加高效。在實驗中，多數(shù)解釋是自動產(chǎn)生的：實驗要求學生這樣去做。在協(xié)作學習中，解釋的產(chǎn)生是自然的或本能的。同樣的效果也可在我們稱作"他人解釋"（與自我相對）的系統(tǒng)中產(chǎn)生。有研究表明解釋的效果是與建立解釋的認知活動有關的。從某些方面來說，我們可以說解釋的產(chǎn)生是兩個參與者共同完成的。
這種認識對于開發(fā)遠距離的教學活動很重要。既然多種能力層次的學習者可以從協(xié)作中受益，不同年齡不同學院的學生可以在一起學習。這種活動可以讓學生們受益。當然，這種應用要求讓具有更強技術性的參與者一方對問題保持一定的復雜性。這種有趣的解釋不是直接提供信息，它包括了一些能反應解釋者清晰的敘述，并且將各種部分的知識整合在一起的活動。
�。�4）內(nèi)在化機制
以上所述的機制隱含著傳輸口頭交互活動，具有個人固有的學習效果。內(nèi)在化機制是以社會文化理論為中心的。在社會文化理論中，人的認知是由平時的文化熏陶形成的，尤其是依靠語言形成的。當兩個人合作時，他們通常必須調(diào)整自己的行為以配合對方。這種知識的言語表述對參與者雙方似乎都有效果。維果斯基稱這種從言語交談中獲得知識的學習機制為"內(nèi)在化"。這種由多方的交互作用傳達的概念，逐步地內(nèi)化在學習者的知識結構中。內(nèi)化時，他們會使用他自己的思考推理。思考被看成是一種討論，這種討論是與自身發(fā)生進行的，而且這種討論是在我們與他人討論的基礎上發(fā)展起來的。
然而，內(nèi)在化必須符合兩個基本條件的情況下發(fā)生：一是學習者只能吸收那些在他們"最近發(fā)展區(qū)"中的概念，也就是那些處于當前認知水平附近的概念。二是能力較弱的一方不能只是被動的聽眾，而要積極參與到尋求問題的解決策略的過程中去。
�。�5）學徒機制
內(nèi)在化是一種含糊的并且從某種程度來說是神秘的過程。一些更加具體的機制已經(jīng)形成。學徒就是其中的一種。學徒機制的產(chǎn)生源于協(xié)作的機會主義特性。讓我們假定有A和B兩方，B在所要求完成的任務上比A熟練。當A執(zhí)行某些活動時，他/她的伙伴B試圖將A的活動歸入他自己的計劃中，即使用A的活動。當A根據(jù)B的建議重新解釋他的活動時，便會發(fā)生學習。A逐步學會了如何將他能完成的部分活動整合到相應的要解決的問題策略中去。
社會文化尤其關注成人與小孩的交互作用，學徒機制有趣在于它也能涉及經(jīng)常發(fā)生在網(wǎng)絡上的成人與成人之間的交互作用。學徒機制是以學徒方法為中心的，學徒方法是某人通過觀察比他技術更熟練的同伴或與他協(xié)同工作時學習到知識。學徒機制的另一個有趣的方面在于它也能適用于非言語的交互作用，例如手工勞動或運動中的姿勢，盡管這些與遠距離教育協(xié)作學習很難實現(xiàn)。
�。�6） 共同承擔認知任務機制
兩個學習者協(xié)作時，他們通常分擔了隱含在任務中的認知活動。小組本能地將任務分配給不同的小組成員。我們所說的協(xié)作協(xié)議，不是那些將任務事先分割成可由不同的參與者獨立完成的子任務時所遵循的協(xié)作協(xié)議。這種任務分割不符合我們對協(xié)作的定義，我們所說的協(xié)作是指兩個或多個主體同時交互作用建立起一個解決問題的連接。然而，據(jù)觀察一些自然的角色分工會發(fā)生在某些協(xié)作任務中。通常，某學習者執(zhí)行的是低層次的操作而后面其他的步驟和監(jiān)督工作由他的同伴完成。在計算機上完成的任務中，任務路線的完成是拿鼠標的那個伙伴實現(xiàn)的。這種分工覆蓋了任務完成的整個過程，角色轉(zhuǎn)換也很頻繁。這種自然的過程可以從經(jīng)濟原理的高度來解釋：系統(tǒng)性的小組，試圖避免過多的負擔。我們后面要說到這一點。這種勞動的分工可每個參與者投入更多的精力到分配給他的任務中去。
從遠距離技術這個角度來看，分擔認知任務機制中包含著靈活的任務承擔方式。但是，一些學者沒有按照嚴格的協(xié)議也建立了有效的學習活動。Brown和Palincsar定義了"互惠教學方法"，并把這種方法應用在閱讀訓練中。某學習者在某一時刻扮演了"教師"的角色，向其他人提出問題以獲得他對當前某些句子的理解。在下一段落的學習中，學習者變成了教師而原先的教師變成了學習者。通過這種方法，他們學習到了很多出乎人們意料的知識。
�。�7） 共享規(guī)則機制
在協(xié)作解決問題的過程中，我們必須說明做某件事情的原因。這種說明可使某些仍然內(nèi)在隱含的策略知識變成外在的。通過這些討論，雙方對手共同調(diào)節(jié)對方的活動。Blaye觀察到在協(xié)作問題解決后，參與者個人的協(xié)調(diào)能力要進步很多。這種機制被認為是以上描述的幾種機制的一種特例：
--對于沖突機制，策略決定通常強化了爭論，而啟發(fā)通常是由模糊的或者描述錯誤的規(guī)則產(chǎn)生的。
--對于解釋機制，潛在于解決問題路徑下的策略通常暗含了哪種解釋要點是需要的。
--對于內(nèi)在化機制和私有化機制，表現(xiàn)出的規(guī)則是成人引導小孩學習而后小孩使用這些知識時的活動。
--對于分擔認知任務機制，難以執(zhí)行前認知過程是由于他們進入的競爭是在低資源（尤其是工作記憶）認知過程中進行的。前認知含有增加的認知任務。為參與學習的不同的人分配認知或前認知過程（雖然這可能是由人為來劃分的界限）這個事實可使所有的前認知階層受益（這些前認知階層可能是來自于前面提到的其他機制）。
這些機制不是互相排斥的，也不是獨立的。它們應用于各種不同類型的知識，而且對應用于常規(guī)的問題解決行為的啟發(fā)式知識類型也是尤其重要的。
�。�8） 社會背景機制
社會背景機制是個人試圖保持他的信念，即假設他的同伴已經(jīng)理解他的意思，或者至少明白當前他們的知識對于執(zhí)行手頭的任務是足夠的。這種機制包括演講者監(jiān)督聽者的理解，如果產(chǎn)生了誤解，演講者力圖糾正誤解。言語和非言語的線索對監(jiān)測誤解是否產(chǎn)生很重要。糾正包括消除對話的歧義，指出共享的資源及材料，編寫計劃等等。通過這種機制，雙方參與者逐步對問題建立起統(tǒng)一的理解。
這后三種機制說明了一個從認識方法中繼承來的新理論觀點，并且被稱為是"社會共享的認識"。這種理論觀點把一個小組當作是一個簡單認知系統(tǒng)，這個系統(tǒng)是分散的不同個體。它的關注的不是個人的貢獻，而是由小組建立起來的共享的表示方法。這種觀點中，協(xié)作學習的有效性的主要原因是學習者學會的是交互思考的方式：思考不僅僅是巧妙地處理智力問題，而且是與他人、與環(huán)境的交互作用。
4．有效協(xié)作學習的條件
協(xié)作學習是有一定局限性，不是什么情況下都適于采用協(xié)作學習的方式，可以有效進行協(xié)作學習的條件可以歸結為三類：小組的組成，任務的特性，通信媒體。
�。�1）小組組成
決定協(xié)作學習的效果的一個因素是小組組成。這個因素有幾種定義：參加者的年齡和層次，小組的大小，組員間的差異等。
對于小組成員的數(shù)目，小的組似乎比那些大組來說更加有效，因為在大組中，有相當一部分組員實際上沒有多少機會參與交互。很多協(xié)作的機制，例如，共享規(guī)則，社會背景，分擔認識任務等，只能發(fā)生在少數(shù)參與者之間。遠距離學習協(xié)作活動應該遵循“緊密”的原則，也就是限定數(shù)目的成員相互協(xié)作，保證成員之間協(xié)作的充分性，或者是“可監(jiān)測”的原則，也就是教師可以照顧到所有的學習者以使他們都可以參加到交互作用中來。
對于參與者，應該有不同的層次水平，以保證協(xié)作的層次性要求以及角色定義的要求。協(xié)作學習的關鍵是協(xié)作小組異質(zhì)性，也就是指小組成員中的客體或者主體（主體是如何覺察彼此的）各不相同，這些不同可以體現(xiàn)在一些通用特征方面（如年齡，智力，發(fā)展，在學校的表現(xiàn)……），或者是任務的細節(jié)。理想的異質(zhì)群體是那些存在一些不同觀點，這些不同可激發(fā)交互活動，而且這些觀點只局限在共同興趣和智力范圍內(nèi)。
�。�2）任務特性
協(xié)作的效果隨任務的不同而不同。一些任務會阻止上述機制功能的執(zhí)行，而其他一些任務則是適當?shù)摹＠�，一些任務本身就具有分離后使組員各自工作、完全獨立于其他組員的特性，交互作用只發(fā)生在集成部分成果時，而不是在每個組員自己的推理過程中。沒有交互活動，任何上述所說的機制都不能很好的工作。一些任務十分直截了當，以至于不會存在有不同意見或者有誤解的機會；一些任務不存在計劃性以至于不必產(chǎn)生共同的規(guī)則；一些任務不能分割，因為它們依賴的是過程（如理解），這些過程對于內(nèi)省或技術來說不是開放的，因此沒有時間來進行交互活動。
任務特性也包括執(zhí)行任務所在的環(huán)境。這一點對以計算機為基礎的任務來說尤其重要。軟件特性可以調(diào)整學習者間的交互行為。例如，如果一個計算機為基礎的任務向?qū)W習者提供了他們行為的即時反饋功能，這就可能阻止他們?nèi)ビ懻撍麄冸S后的行動。
�。�3）通信媒體
不管任務和小組是怎樣選定的，如果用于通信用的媒體不適當?shù)脑�，協(xié)作學習也不會取得好的效果。目前有很多使用廣泛的網(wǎng)絡工具，大多是使用文本方式通信的，或者是同步的，或者是異步的，同時也可以附加圖片和圖像。聲音和視頻的交互或者聲音和視頻郵件也是可以實現(xiàn)的，但是網(wǎng)絡超負荷運載以及當前硬件條件往往阻礙了這些技術在遠距離教育中的使用。
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