高中歷史實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法”的研究和實(shí)踐

高中歷史實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法”的研究和實(shí)踐

　　在大力提倡素質(zhì)教育的今天，我們高一歷史備課組于96學(xué)年開始“問(wèn)題教學(xué)法”的試點(diǎn)探索。從98學(xué)年起在對(duì)2001屆高一和2002屆高一的歷史課中，全面開展“問(wèn)題教學(xué)法”的研究。我們對(duì)在新形勢(shì)下歷史教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力，有了一些新的不成熟的認(rèn)識(shí)，并收到了一些良好的效果�，F(xiàn)把幾年的研究成果總結(jié)如下。
　　
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　　江澤民總書記曾指出：“必須把增強(qiáng)民族的創(chuàng)新能力提到關(guān)系到中華民族興衰存亡的高度來(lái)認(rèn)識(shí)�！泵鎸�(duì)新世紀(jì)的來(lái)臨，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的人才，已經(jīng)成為素質(zhì)教育的重要任務(wù)。我們敬業(yè)中學(xué)歷史教研組在高一歷史的教學(xué)中，對(duì)實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法”有了一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)高度。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”的含義：學(xué)生在預(yù)習(xí)教材的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，教師將問(wèn)題進(jìn)行整理、篩選，然后針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行備課，再通過(guò)課堂討論或師生的共同探討或是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自己查找資料，達(dá)到釋疑的一種嶄新的教學(xué)模式。
　　
　　在傳統(tǒng)的教學(xué)方法下，中學(xué)歷史課難教、不受歡迎是普遍存在的現(xiàn)象。我們?cè)?002屆高一學(xué)生入學(xué)之初，進(jìn)行了全年級(jí)的問(wèn)卷調(diào)查：其中對(duì)歷史有興趣的學(xué)生占60％；而對(duì)歷史感興趣的原因，是“因?yàn)閷W(xué)校開設(shè)課程”的學(xué)生僅占6％一8％，大多數(shù)同學(xué)是因?yàn)椤笆軞v史課外書籍和影視作品的影響”或者“家庭影響”而喜歡歷史，也就是說(shuō)學(xué)生對(duì)于歷史這門科目并不歡迎，但也沒(méi)有厭惡的抗拒心理。然而傳統(tǒng)的歷史課堂教學(xué)，以教師為中心，以課本為中心，以學(xué)科體系為中心，以積累知識(shí)、發(fā)展記憶和掌握已有的結(jié)論為目標(biāo)，因此原本豐富生動(dòng)的歷史，為了趕進(jìn)度，為了考試，變成了枯燥乏味的綱綱條條，學(xué)生厭學(xué)、怕學(xué)就在所難免了。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”是以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)去激發(fā)其智慧的潛能，培養(yǎng)其強(qiáng)有力的內(nèi)在學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，即把作為人的本質(zhì)創(chuàng)造精神引發(fā)出來(lái)。
　　
　　現(xiàn)行的中學(xué)歷史課程，分為初、高中兩個(gè)輪回，高中歷史教材在內(nèi)容和體例上基本是初中的翻版。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師由于得不到學(xué)生對(duì)已有的歷史知識(shí)掌握程度的信息反饋，在教材的取舍上，課堂教學(xué)的處理上，難免與學(xué)生的實(shí)際有距離，因而學(xué)生會(huì)感到乏味，從而把歷史課看作是“45分鐘的煎熬”；而在現(xiàn)實(shí)的生活中，學(xué)生可以從電腦網(wǎng)絡(luò)、電視、電臺(tái)、報(bào)刊雜志中獲取大量的歷史知識(shí)和信息，學(xué)生由于知識(shí)面以及生活閱歷的淺顯，而產(chǎn)生種種疑問(wèn)，卻又得不到應(yīng)有的指導(dǎo)，教與學(xué)之間產(chǎn)生了“供與求”的矛盾。實(shí)行“問(wèn)題教學(xué)法”，一則，可以一定程度上解決教與學(xué)的矛盾，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和問(wèn)題，有的放矢的處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，使課堂教育更有針對(duì)性，同時(shí)緩解教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、課時(shí)偏緊的壓力；二則，隨著時(shí)代的進(jìn)步，課堂教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供質(zhì)疑的環(huán)境，使課堂教學(xué)帶有開放性和探索性，以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和思維能力。教師的主要任務(wù)也應(yīng)從傳播知識(shí)轉(zhuǎn)為指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的建議，教會(huì)學(xué)生面對(duì)眾多的信息，進(jìn)行選擇和認(rèn)知?dú)v史的途徑。
　　
　　歷史學(xué)科和其他學(xué)科相比，有著其鮮明的個(gè)性特征：其一是歷史的過(guò)去性，凡是歷史都是過(guò)去已發(fā)生過(guò)的事情，都是客觀存在的，它不會(huì)重演，因而具有不可逆轉(zhuǎn)的特點(diǎn)；其二是在中學(xué)的教科書中，對(duì)歷史人物、歷史事件都已經(jīng)做出了結(jié)論。因此歷史的課堂教學(xué)，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生不同尋常的，求新求異的一種發(fā)散性思維的方法。它要求學(xué)生能從各個(gè)角度、各個(gè)方面去思考問(wèn)題，從各個(gè)方案、各種途徑去尋求答案，從而產(chǎn)生新的設(shè)想、新的觀念和新的理論。“問(wèn)題教學(xué)法”要求學(xué)生不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結(jié)論，在預(yù)習(xí)教材的基礎(chǔ)上，敢于大膽地提出質(zhì)疑，并產(chǎn)生一種主動(dòng)探究歷史真實(shí)的欲望，然后在教師的指導(dǎo)下，積極地尋找答案。這種自己質(zhì)疑→教師指導(dǎo)下探疑→釋疑的過(guò)程，能夠使學(xué)生體驗(yàn)到歷史學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，并逐步學(xué)會(huì)用獨(dú)立的見(jiàn)解來(lái)思考和判斷問(wèn)題，不人云亦云。這種思維方法訓(xùn)練的過(guò)程可以說(shuō)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
　　
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　　愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，”這是因?yàn)樗季S從問(wèn)題開始，創(chuàng)造力從問(wèn)題開始，問(wèn)題也是深入學(xué)習(xí)的起點(diǎn)�！皢�(wèn)題教學(xué)法”，就是要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。首先要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，特別是針對(duì)教材提出疑問(wèn)，而這并非是輕而易舉的事情。每屆高一歷史課，剛開始布置預(yù)習(xí)要求時(shí)，學(xué)生的質(zhì)疑量比較少，質(zhì)量也比較低。絕大多數(shù)同學(xué)習(xí)慣問(wèn)“什么是……；為什么不……”等教材中沒(méi)有交代清楚的問(wèn)題，有的學(xué)生甚至提不出問(wèn)題，只是做了知識(shí)的整理（如：列出教材中的標(biāo)題）。這是因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)過(guò)初中四年繁重的學(xué)習(xí)，尤其是緊張的中考以后，已習(xí)慣死記硬背的學(xué)習(xí)方式，對(duì)于新的學(xué)習(xí)方法一下子很不適應(yīng)。
　　
　　在這種情況下，教師要有信心和耐心指導(dǎo)他們?nèi)�學(xué)會(huì)預(yù)習(xí)和質(zhì)疑。我們備課組的全體教師做到：第一，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題（包括超出課本范圍或過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題）都不直接的回絕，根據(jù)不同對(duì)象采取不同的方式，肯定學(xué)生的探索精神和求知欲。第二，對(duì)提不出問(wèn)題的學(xué)生也不批評(píng)，轉(zhuǎn)為老師提問(wèn)，學(xué)生回答，旨在引導(dǎo)學(xué)生如何質(zhì)疑。第三，及時(shí)抓住學(xué)生思維中的火花，全班表?yè)P(yáng)，并分析問(wèn)題的價(jià)值，進(jìn)行具體指導(dǎo)。如2002屆高一（1）班李元洋同學(xué)，第一次預(yù)習(xí)時(shí)，他什么問(wèn)題也提不出；第二次預(yù)習(xí)時(shí)，他提出“資產(chǎn)階級(jí)和新貴族既然反對(duì)斯圖亞特王朝加強(qiáng)王權(quán)，但為什么能接受克倫威爾實(shí)行軍事獨(dú)裁”，教師立即進(jìn)行全班表?yè)P(yáng)，并指出這個(gè)問(wèn)題好在不僅看到專制王權(quán)和軍事獨(dú)裁在形式上有類似之處，而且注意觀察兩者實(shí)質(zhì)性的區(qū)別。在教師的循循善誘下，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)了質(zhì)疑。第四，對(duì)少數(shù)預(yù)習(xí)不認(rèn)真的，“造假”的學(xué)生，以假當(dāng)真。正面表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，使他們以后不再造假（當(dāng)然不可能杜絕造假）。這一指導(dǎo)還是有效的，2002屆高一在進(jìn)校后不久的問(wèn)卷調(diào)查中，65％的學(xué)生能認(rèn)真的閱讀教材，積極思考，提出問(wèn)題；不預(yù)習(xí)、造假的學(xué)生只占2—3％。
　　
　　在老師的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下，學(xué)生自我思考、自我認(rèn)識(shí)的能力逐步提高。問(wèn)題數(shù)量多、質(zhì)量高（如有些學(xué)生甚至提出十幾個(gè)問(wèn)題），從知其然到知其所以然。學(xué)生的思維產(chǎn)生了飛躍，學(xué)生提問(wèn)質(zhì)量有了提高。
　　
　　 1．思維的求異性。如對(duì)于十月革命，書上的評(píng)價(jià)是“一次成功的無(wú)產(chǎn)階段革命”，學(xué)生提問(wèn)“現(xiàn)在的俄羅斯不是回到資本主義制度，是不是說(shuō)明十月革命最后也還是沒(méi)有改變俄國(guó)的命運(yùn)�！北M管這個(gè)問(wèn)題顯得有些偏激，但它代表了學(xué)生心中普遍存在的一個(gè)疑惑，那就是社會(huì)主義最終能不能戰(zhàn)勝資本主義？也充分說(shuō)明學(xué)生們并不是簡(jiǎn)單的接受一些理論，而是敢于懷疑，論語(yǔ)中說(shuō)“學(xué)而不思則惘”，盡管這種思維有時(shí)略顯稚嫩，但從另外一個(gè)角度來(lái)講這也是他們不唯書，求異思維的開始，只不過(guò)需要教師給予一定的指導(dǎo)。
　　
　　 2．思維的深刻性：學(xué)生能抓住教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在學(xué)習(xí)日本的明治維新這一節(jié)時(shí)，學(xué)生提“中國(guó)和日本同樣面臨嚴(yán)重的民族危機(jī)，同樣處于封建社會(huì)后期，同樣進(jìn)行了資產(chǎn)階段改革，為什么中國(guó)戊戌變法失敗了，而日本的明治維新卻成功了？”這個(gè)問(wèn)題正好和本節(jié)的教學(xué)難點(diǎn)相吻合，學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)提出了更高的要求。主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)教材中隱含的知識(shí)點(diǎn)，也說(shuō)明學(xué)生思維已經(jīng)具有一定深刻性。
　　
　　 3．思維的準(zhǔn)確性：學(xué)生看到問(wèn)題的本質(zhì)。即我們平時(shí)常常說(shuō)的透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。此類問(wèn)題的代表有：“為什么封建殘余較深的國(guó)家容易走上法西斯道路？”“為什么歐洲和中國(guó)相比進(jìn)入封建社會(huì)慢的多，但卻比中國(guó)首先發(fā)生資產(chǎn)階段革命？”“為什么歐洲大國(guó)英國(guó)不是歐共體的最早成員國(guó)？”
　　
　　 4．思維的遷移性：學(xué)生的思維和問(wèn)題逐漸向深層次遷移，由此及彼，由現(xiàn)象到本質(zhì)。如：（1）“希特勒策動(dòng)蘇臺(tái)德區(qū)自治和科索沃地區(qū)要求自治之間有什么區(qū)別？”（2）“德國(guó)和日本在戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)都迅速恢復(fù)和發(fā)展起來(lái)，而且法西斯勢(shì)力近年來(lái)都出現(xiàn)了抬頭的趨勢(shì)，尤其是日本近年來(lái)的軍費(fèi)、自衛(wèi)隊(duì)的規(guī)模、數(shù)量以及其武器的數(shù)量、質(zhì)量以及規(guī)格都在美國(guó)的扶植下保持一種不斷上升的勢(shì)頭，而且不斷叫囂“中國(guó)威脅論”，是不是世界又面臨著一戰(zhàn)后同樣的形勢(shì)？世界會(huì)不會(huì)發(fā)生新的世界大戰(zhàn)？”
　　
　　長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生較習(xí)慣于由教師的“授業(yè)”、“解惑”，因此“問(wèn)題教學(xué)法”實(shí)行之初，有半數(shù)以上的學(xué)生希望由教師直接解答問(wèn)題（注；見(jiàn)附調(diào)查問(wèn)卷）。我們清醒的認(rèn)識(shí)到提出問(wèn)題僅僅是創(chuàng)造性思維的起點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)從不同角度去思考，并從各種途徑去探究答案，從而把握歷史發(fā)展的特征、歷史發(fā)展的本質(zhì)，探求歷史的發(fā)展規(guī)律才是更為重要的。
　　
　　各課組的老師，加強(qiáng)集體備課，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，圍繞著教學(xué)目標(biāo)篩選、整理、挖掘出學(xué)生思維中的火花，精心設(shè)計(jì)教學(xué)。如2001屆高一（7）班在學(xué)習(xí)第二十四章第二節(jié)《中國(guó)共產(chǎn)黨的成立和國(guó)民革命運(yùn)動(dòng)》時(shí)，有不少學(xué)生提出“中共與國(guó)民黨是兩個(gè)性質(zhì)不同的政黨，為什么能合作？如果沒(méi)有蔣介石背叛革命，國(guó)共能否長(zhǎng)期合作？中國(guó)是否會(huì)擺脫半殖民地半封建社會(huì)的命運(yùn)，成為西方式的資本主義國(guó)家？”教師從這個(gè)問(wèn)題入手，組織教學(xué)。對(duì)前半個(gè)問(wèn)題，分解出幾個(gè)問(wèn)題：
　　
　�。�1）中共有沒(méi)有合作的愿望？為什么？
　　
　�。�2）國(guó)民黨有沒(méi)有合作的愿望？為什么？
　　
　�。�3）國(guó)共兩黨性質(zhì)不同，在當(dāng)時(shí)有沒(méi)有相近的目標(biāo)？
　　
　　這樣一層層地引導(dǎo)學(xué)生去思考，去理解國(guó)共兩黨的合作對(duì)雙方來(lái)說(shuō)都是必要的，也是可能的。對(duì)后半個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生自己討論。學(xué)生有的說(shuō)，如果沒(méi)有蔣介石兩黨會(huì)長(zhǎng)期合作，國(guó)民革命會(huì)成功。有的說(shuō)，不會(huì)長(zhǎng)期后作，兩黨的最終目標(biāo)不同。還有的同學(xué)說(shuō)：現(xiàn)在的香港不也是“一國(guó)兩制”嗎？學(xué)生們眾說(shuō)紛紜。最后教師從三個(gè)方面啟發(fā)了學(xué)生：
　　
　　（1）中國(guó)的反動(dòng)勢(shì)力是強(qiáng)大的，帝國(guó)主義、封建勢(shì)力與大資產(chǎn)階段相勾結(jié)；
　　
　　（2）中國(guó)的民族資產(chǎn)階級(jí)有什么特點(diǎn)？
　　
　�。�3）1927年的中共與現(xiàn)在的中共是否一樣成熟？
　　
　　盡管教師沒(méi)有直接回答學(xué)生的問(wèn)題，學(xué)生也許在這次討論中并沒(méi)有能完全掌握偶然性和必然性的關(guān)系，然而重要的是學(xué)生已經(jīng)探索著從不同角度來(lái)看問(wèn)題，學(xué)會(huì)了不人云亦云。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”倡導(dǎo)一種把已獲得的知識(shí)成果作為發(fā)展的起點(diǎn)，從知識(shí)傳遞中找到不僅是已有的結(jié)論，更主要的是聯(lián)系尚未解決的問(wèn)題。要教會(huì)學(xué)生善于捕捉信息，及時(shí)處理信息，同時(shí)也要求教師對(duì)學(xué)生因熱點(diǎn)問(wèn)題而產(chǎn)生的種種疑惑進(jìn)行捕導(dǎo)，倡導(dǎo)學(xué)生把已取得的信息作為發(fā)展的起點(diǎn)，在探索中自己解決問(wèn)題。
　　
　　 1999年5月8日，以美國(guó)為首的北約轟炸了中國(guó)駐南聯(lián)盟使館，頓時(shí)“一石激起了千層浪”。在緬懷烈士的同時(shí)，同學(xué)們表現(xiàn)了對(duì)美帝國(guó)主義的極大憤慨和嚴(yán)正抗議，同時(shí)同學(xué)們也迫切地想知道科索沃問(wèn)題的由來(lái)、美國(guó)轟炸南聯(lián)盟的原因。但是從歷史課本內(nèi)容來(lái)看，關(guān)于南斯拉夫問(wèn)題，高一教科書下冊(cè)只有簡(jiǎn)單的介紹，很明顯單靠書上的知識(shí)，同學(xué)們是“吃不飽”的。因此這段時(shí)間同學(xué)們預(yù)習(xí)本上的問(wèn)題，幾乎都圍繞這一社會(huì)熱點(diǎn)。同學(xué)們的問(wèn)題，典型的有以下幾個(gè)：
　　
　　 A．南斯拉夫境內(nèi)的民族矛盾的由來(lái)是怎樣的？
　　
　　 B．科索沃問(wèn)題是怎么回事？
　　
　　 C．美國(guó)為何轟炸南聯(lián)盟？
　　
　　 D．以后世界會(huì)不會(huì)出現(xiàn)美國(guó)獨(dú)霸天下的局面，殖民主義會(huì)不會(huì)卷土重來(lái)？
　　
　　由于是熱點(diǎn)，又是剛剛發(fā)生的歷史，因此這是培養(yǎng)學(xué)生收集信息、學(xué)習(xí)歷史聯(lián)系現(xiàn)實(shí)能力的契機(jī)。教師要求同學(xué)們通過(guò)報(bào)紙（主要是《文匯報(bào)》、《解放日?qǐng)?bào)》等比較權(quán)威的報(bào)紙）、書籍、錄相、網(wǎng)絡(luò)等方式收集有關(guān)資料，并查閱有關(guān)1991年南斯拉夫分裂和內(nèi)戰(zhàn)的內(nèi)容。在課上同學(xué)們分組討論、交流信息、共同探討從而達(dá)成共識(shí)，大家一致認(rèn)為南聯(lián)盟問(wèn)題純屬民族矛盾、地區(qū)沖突，盡管有其深刻的歷史原因，但卻純屬一個(gè)國(guó)家的內(nèi)部問(wèn)題，他國(guó)無(wú)權(quán)干涉，美國(guó)為首的北約干涉實(shí)質(zhì)是一種侵略，是強(qiáng)權(quán)政治、霸權(quán)主義的極端體現(xiàn)。同學(xué)們通過(guò)學(xué)習(xí)認(rèn)清了所謂世界上最民主、最公正的國(guó)家——美國(guó)的丑惡嘴臉，也使同學(xué)們清醒地認(rèn)識(shí)到在和平和發(fā)展成為世界主題、中國(guó)正在大力實(shí)行改革開放的今天，我們也不能放松警惕性，每個(gè)中國(guó)人都有義務(wù)捍衛(wèi)今天得來(lái)不易的幸福生活。同學(xué)們也認(rèn)識(shí)到今天的學(xué)習(xí)不僅僅是為了個(gè)人的明天，更是為了我們的國(guó)家和民族能夠屹立于世界民族之林，從而增強(qiáng)了同學(xué)們的愛(ài)國(guó)熱情和責(zé)任心。一堂歷史課不僅傳授了知識(shí)，也潛移默化地起到了思想政治教育的功能，真可謂一舉多得，一定程度上達(dá)到了學(xué)習(xí)歷史以史為鑒的目的。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”在探討解決問(wèn)題的方法時(shí)，有教師的釋疑；也有在教師的指導(dǎo)下課堂討論，師生共同釋疑；更有教師逐步指導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手查找資料，解決問(wèn)題的探索。例如2002屆高中學(xué)生在學(xué)習(xí)《英法的綏靖政策和歐洲戰(zhàn)爭(zhēng)危機(jī)的加深》這一節(jié)的時(shí)候，提出了如：“什么是綏靖政策？”“為什么英法會(huì)長(zhǎng)期實(shí)行綏靖政策？”“綏靖政策的后果是什么？”等問(wèn)題，充分體現(xiàn)了“問(wèn)題教學(xué)法”在提問(wèn)這一方面的成功。對(duì)于類似的問(wèn)題，教師盡可以用幾分鐘時(shí)間在學(xué)生的預(yù)習(xí)本子上或在課堂上直接予以回答，但這樣從另外一個(gè)角度說(shuō)學(xué)生只是被動(dòng)地接受了一個(gè)結(jié)論，他們對(duì)于這個(gè)結(jié)化沒(méi)有直接的感受，不利于學(xué)生能力的發(fā)展，也體現(xiàn)不了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位。為了改變這種現(xiàn)象，教師把幾個(gè)典型問(wèn)題篩選、提煉出來(lái)，希望同學(xué)們用查找資料的方式自己予以解決。一開始學(xué)生都比較茫然，畢竟這是一個(gè)他們從未遇到過(guò)的問(wèn)題，他們跑到學(xué)校圖書館、南市區(qū)圖書館四處查找，但缺乏一個(gè)明確的方向，結(jié)果收獲甚微。此時(shí)教師適時(shí)指導(dǎo)，指出要查找有關(guān)資料，可以到圖書館中歷史一欄中去查找，可以使用一些工具書，如《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，還使用《世界近現(xiàn)代史》、《二戰(zhàn)史話》等專題書籍，有些學(xué)生利用星期天到上海書城摘抄書中的一些內(nèi)容，有些學(xué)生利用現(xiàn)代化手段上網(wǎng)查找，有的學(xué)生購(gòu)買一些二戰(zhàn)實(shí)錄片音像資料來(lái)查找，充分體現(xiàn)了學(xué)生解決問(wèn)題的主觀能動(dòng)性和求知欲。這些都是教師所始料不及的，說(shuō)明學(xué)生主動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái)會(huì)釋放巨大的能量！通過(guò)二個(gè)星期的查找，學(xué)生們或多或少的有了一些原始的、二手的資料。教師此時(shí)指導(dǎo)學(xué)生們根據(jù)解決問(wèn)題的需要，對(duì)已掌握的材料，進(jìn)行篩選、甄別，從而學(xué)會(huì)取舍材料。他們分為幾組，互相交流資料，以資料為根據(jù)，提出本小組對(duì)一系列問(wèn)題的看法，并整理成簡(jiǎn)單的文字說(shuō)明，學(xué)生們?cè)谡�理中�?duì)一些問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，而對(duì)一些問(wèn)題展開了廣泛的爭(zhēng)論，如：英法等國(guó)家為什么長(zhǎng)期實(shí)行綏靖政策？下課期間，學(xué)生們利用手中的材料，各抒已見(jiàn)，提出一些有建設(shè)性的看法。一個(gè)學(xué)生認(rèn)為作為綏靖派代表的張伯倫和作為強(qiáng)硬派代表的丘吉爾同樣沒(méi)有錯(cuò)，他們都是為了大英帝國(guó)的利益，只不過(guò)采取的方法不同，結(jié)果綏靖政策失敗了罷了。這是一個(gè)全新的觀點(diǎn)，頗有些冒天下之大不韙的膽識(shí)，立即遭到一大批丘吉爾的“支持者”的反對(duì)，雙方展開唇槍舌戰(zhàn)。教師肯定每個(gè)學(xué)生的辛勤勞動(dòng)，對(duì)他們的積極性予以表?yè)P(yáng)，尤其是這個(gè)敢于提不同看法的學(xué)生。同時(shí)，教師也提出自己的一些材料，在平等的基礎(chǔ)上展開討論，最終達(dá)成一個(gè)共識(shí)，那就是：不管綏靖政策出于何種目的，它客觀上是加速了戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，也使英國(guó)自食惡果。從而達(dá)到了學(xué)生提出問(wèn)題→教師指導(dǎo)下查找資料→整理材料→利用材料解決問(wèn)題的目的。教師從一種傳統(tǒng)的單向傳授的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)學(xué)生自己解決問(wèn)題的角色。古人有云：“授之以魚不如授之以漁”，這種自己通過(guò)各種方式、途徑解決問(wèn)題的訓(xùn)練無(wú)論是對(duì)于其以后的學(xué)習(xí)乃至工作都有著深遠(yuǎn)的影響。
　　
　　有一些難度較大的問(wèn)題，不宜在課堂上展開。根據(jù)分層教育的原則，我們鼓勵(lì)學(xué)生作為一個(gè)課題立項(xiàng)，進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的研究。如2002屆高中（6）班胡文婷等同學(xué)提出“二戰(zhàn)后對(duì)戰(zhàn)敗國(guó)日本究竟怎樣處理？這樣處理對(duì)當(dāng)今國(guó)際政治有什么影響？”立題后，胡文婷小組跑到圖書館查資料，并在老師的幫助下專程拜訪了專家蘇智良教授。收獲甚大，寫出了有一定質(zhì)量的論文。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”在研究中，我們備課組的教師力求創(chuàng)造一種民主和諧的課堂氣氛，讓學(xué)生在質(zhì)疑、思考、討論和探索中嘗試一種自我思考、自我體驗(yàn)、自我獲得知識(shí)的全新的學(xué)習(xí)方法。
　　
　　近兩年，我們的研究取得了一定的成果。從對(duì)學(xué)生兩次的問(wèn)卷調(diào)查的對(duì)比中可以看出，學(xué)生認(rèn)同了“問(wèn)題教學(xué)法”的教學(xué)模式。學(xué)生認(rèn)為課前預(yù)習(xí)、質(zhì)疑、釋疑的學(xué)習(xí)方法對(duì)自己有很大幫助和有幫助的比例從30％上升到80％；學(xué)生對(duì)答疑的滿意率從65％上升到100％；答疑的方式要求教師直接解答的下降了13個(gè)百分點(diǎn)，愿意師生共同討論、自己解決問(wèn)題的比例上升了10個(gè)百分點(diǎn)。課題組成員的實(shí)踐得到專家的肯定：陳鋒兩次公開課《綏靖政策》和《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》都受到了專家和聽課教師的好評(píng)；錢君端的論文《實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法，改革高中歷史課堂教學(xué)》收入中央教科所編輯的《特級(jí)教師談教學(xué)》一書；王旭峰用問(wèn)題教學(xué)法執(zhí)教初中課《春秋戰(zhàn)國(guó)的儒家學(xué)說(shuō)》，作為上海市歷史教學(xué)模式改革的范例向全國(guó)教育學(xué)會(huì)歷史教學(xué)研究會(huì)2000年年會(huì)代表展示。
　　
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　　 “問(wèn)題教學(xué)法”的研究有成績(jī)，他也碰到不少的挑戰(zhàn)。教師的創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)新能力的提高是學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要條件。教師素質(zhì)的提高尤為重要，教師的知識(shí)面不僅要專，而且要廣，教師要有新的教育觀念和一定的理論功底。學(xué)生提出的問(wèn)題五花八門，有的十分冷僻，有的教師也難以給予準(zhǔn)確的回答，如“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)到底誰(shuí)打第一槍？”“社會(huì)主義有沒(méi)有霸權(quán)？”“社會(huì)主義國(guó)家有沒(méi)有經(jīng)濟(jì)危機(jī)？”“V1和V2導(dǎo)彈性能如何，有什么差異？”這就要求教師也需不斷的學(xué)習(xí)，努力提高自身素質(zhì)，不斷適應(yīng)素質(zhì)教育的新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)。
　　
　　 “問(wèn)題教學(xué)法”指導(dǎo)學(xué)生自己尋求解疑的任務(wù)，任重而道遠(yuǎn)。學(xué)生從學(xué)會(huì)質(zhì)疑→學(xué)會(huì)自己解疑是從量變到質(zhì)變的飛躍，也需要時(shí)間。而高中階段的歷史教學(xué)時(shí)間只有一年，因此學(xué)會(huì)自己解疑的探索只是剛剛開了一個(gè)頭。問(wèn)卷調(diào)查的反饋反映有64％的學(xué)生一次也沒(méi)有在校電子閱覽室和校園網(wǎng)上去查詢過(guò)歷史資料；有40％左右的學(xué)生希望教師能直接答疑；有30％的學(xué)生預(yù)習(xí)不認(rèn)真、不投入，進(jìn)步不明顯。
　　
　　區(qū)級(jí)課題《高中歷史教學(xué)中實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法”的實(shí)踐和研究》暫告一段落。但這只是一個(gè)起點(diǎn)。我課題組將圍繞在基礎(chǔ)性課程中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的問(wèn)題進(jìn)行新一輪的研究。并就研究中所遇到的具體問(wèn)題，如：改革歷史課堂教學(xué)模式與“減負(fù)”的關(guān)系；“問(wèn)題教學(xué)法”與分層教學(xué)的關(guān)系；實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)法”與教師素質(zhì)的關(guān)系；歷史課改與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改革的關(guān)系；接受性學(xué)習(xí)與活動(dòng)性學(xué)習(xí)的整合等等，以此向新世紀(jì)交上又一份答卷。