命題研究普通高考歷史命題改革述評

    一、改革歷程回顧
    從1978年起，全國普通高校招生恢復統(tǒng)一命題統(tǒng)一考試以來，至今已有18年了。與此相應，高考歷史命題 工作也進行了18年。由于這一工作是在改革開放的大背景下進行的，因此命題過程是一不斷改革不斷發(fā)展的動 態(tài)過程。18年的高考歷史命題改革，大體上經(jīng)歷了三個階段：



    1878年—1988年的第一階段，是改革的初步探索時期。這一時期歷史試題的主要特點一是以歷史基礎知識 的考查為主，二是以主觀性試題為主。這兩個特點在70年代末尤為突出。進入80年代后，情況開始變化。主要 表現(xiàn)是，在要求考生牢固熟練地掌握歷史基礎知識的前提下，開始強調(diào)靈活地掌握和運用知識�！皻v史——具 體之中有靈活”[1]。1980年，歷史命題組以這句話概括該年歷史試題的特點即如實地反映了這種要求。與此同 時，這一時期在題型設計、篩選上作了一系列試驗。如1981年出現(xiàn)了名為“判斷”實為選擇的新題型。次年， 選擇題名正言順地在歷史試卷中占據(jù)一席之地。1982年，出現(xiàn)了列舉題。一些過于呆滯的題型，如年表題、古 今地名對照題等則相繼被淘汰。不過，主觀性特強的名詞解釋題時有時無，選擇題與選擇搭配題并存，1984年 選擇題一度消失和填空題陡升到40分之多等現(xiàn)象的存在，又說明這一時期的改革不僅步履蹣跚，而且尚未觸及 深層次的問題。
    1989年—1993年為第二階段，是穩(wěn)步改革時期。1988年冬的一次重要會議全面總結了11年歷史命題工作的 經(jīng)驗與教訓，作出了推進歷史命題改革的重大決策[2]。于是，1989年7月，當高考歷史試題又一次展現(xiàn)在人們 面前時，便有耳目一新之感：試卷分為兩卷，第一卷為選擇題，50分，機改；第二卷為非選擇題，50分，人工 改。首次推出多項選擇題，共4個小題8分。首次推出史料分析題，共兩個小題4分。問答題得到改造，三個問答 題都具有大跨度、高概括的特點。這些事實表明，高考歷史命題改革已邁出實質(zhì)性的一步，進入知識考查與能 力考查并重的新階段。此后幾年，改革年年有動作，較重要的幾個動作是：史料分析題更名為材料解析題，地 位穩(wěn)固，所占分值幾次增長，1993年已占14%。材料解析題向選擇題遷移，出現(xiàn)了材料型選擇題（以1991年第9 題為先兆，1993年第15題為正式出現(xiàn)的標志）。問答題改造工作繼續(xù)進行。1991年的世界史問答題（第49題） 首次引入材料。1992年的“貴妃題”，1993年的“榷場題”與“顧炎武題”，不僅都是典型的材料型問答題， 而且都具有小切口——深分析的特點。為適應從老科目組高考向新科目組高考過渡的需要，從1991年起，每年 都有百分制和一百五十分制兩種試卷。在這一時期，還出臺了一個影響深遠的舉措，那就是在1992年的《歷史 科說明》（即《考綱》）中，第一次明確提出了歷史科的十項能力要求。
    從1994年起，歷史命題改革進入第三階段，即加速改革的時期。這一年，全國多數(shù)省市自治區(qū)實行會考基 礎上的新科目組考試，歷史命題組提出了新的改革目標。命題改革力度加大，步伐加快，登上了新的臺階。
    二、近年改革的走向和特點
    1994年—1995年的新科目組試題可視為歷史命題改革的試驗田。從這兩份試卷上，我們可以看到近年來命 題改革的基本走向和顯著特點。
    1994年的歷史命題改革以非選擇題為重點。
    在材料解析題方面，所引材料進一步豐富。這年新科目組的三道材料解析題共引10條材料，總字數(shù)超過11 00字，而1993年老科目組的兩道材料解析題共引8條材料，總字數(shù)不足500字，新科目組的三道材料解析題僅引 7條材料，總字數(shù)不到800字。材料解析題設問度加大。以中國古代史的材料解析題為例，1993年新科目組第48 題針對《機匠叫歇碑》，提出該材料反映的現(xiàn)象、實質(zhì)以及官府的歪曲三個問題，較顯較淺。1993年老科目組 第40題則是針對淝水之戰(zhàn)的三條材料分別設問，不需綜合或比較。1994年新科目組第38題則不同，題目針對三 條文字很長的材料提出4個問題。第1問要求綜合一、二兩條材料作答，第2問需要在第1問的基礎上深入一步， 第3問要求對材料一、三進行比較，第4問要求揭露貞觀之治的階級實質(zhì)，分析其進步性和局限性，難度更提高 一步。這一題具有根據(jù)材料綜合提問和交叉提問的特點，要求高于以往的材料解析題。1994年的材料解析題， 對答案的要求也明顯提高。如上述第38題，除第2小問關于唐太宗的措施及實施結果可按教材文字作答外，其他 3個問題都需學生自己組織材料后作答，尤其是第4問，教材根本未從此角度講，更需考生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，用 階級分析法和一分為二的觀點對貞觀之治作出分析、評價。
    在問答題方面，1994年新科目組試題中材料型問答題增多，第41題和第43題都屬此類，而1993年新老科目 組均只有一題。而且，1993年老科目組引的是“榷場詩”，新科目組引的是顧炎武的一句話，文字都短，便于 把握，而1994年新科目組的“墨子題”，不僅文字長，且較艱深，不易理解�！岸鞲袼诡}”夾敘夾議，理論性 極強，與學生的思維習慣相距較遠，這就提高了難度。此其一。1994年的3個問答題，每題均設問3個小問，各 小問都有一定難度，小問之間又有一定梯度，學生答題如爬坡。如“墨子題”，一問思想核心，二問社會根源 ，三問積極意義，要爬上這三個臺階，并不容易。此其二。1994年問答題答案要求有所提高。3個題的答案，除 墨子思想的核心和中國維新變法思想的基本內(nèi)容兩個小問的答案較現(xiàn)成外，其余各問的答案均需考生組織。解 答墨子的“兼愛”、“非攻”思想的積極意義，高層次答案不僅要求結合戰(zhàn)國時代的社會歷史情況，指出其進 步性，還要求指出它是“祖國傳統(tǒng)文化的瑰寶，是值得弘揚的”。這實際涉及對整個優(yōu)秀中國傳統(tǒng)文化的態(tài)度 和評價問題了，考生若不站在總覽中國歷史文化傳統(tǒng)的高度上，是不可能想到這方面去的。此其三。
    1995年歷史命題改革的著力點在選擇題上。
    選擇題的改進，主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，在32個選擇題中，側(cè)重考查知識記憶的約為20%，其余約 80%的題目是考查思維能力的，如分析因果關系、比較歷史現(xiàn)象的共同點、理解歷史概念的含義、判斷表述的正 確與否等。第二，材料解析題大舉滲入選擇題，第1、22、24、30、32題都是材料型選擇題。第三，各題的備選 項（含參考答案）直接引述高中歷史教材的大為減少，個別題目的答案的觀點與教材不盡相同。如第15題對日 本武士在明治維新中的作用的評價就高于現(xiàn)行中學教材。由于有這些改進選擇題的難度已大為提高。
    上面所述是1994—1995年歷史試題明顯的不同于往年之處。不過這還僅僅是就現(xiàn)象而言，是現(xiàn)象的描述。 那么，實質(zhì)性的問題是什么？或者說近年歷史命題改革的突出特點到底是什么呢？筆者認為，以強化學科能力 、特別是歷史思維能力的考查為核心，全面改革試題，是近年高考歷史命題改革最顯著的特點。也就是說，我 國歷史高考已進入在重視基礎知識的前提下，著重能力考查的新階段了。對于這個特點，我們可以從以下幾個 角度去認識：
    首先，近年高考歷史試題大大提高了考查歷史思維能力的題目在全卷中所占的比例。據(jù)比較權威的統(tǒng)計， 1991—1992年，此類題目約占30%，1993年約占50%[3]。1994年進一步提高，所占比重已超過全卷的2/3，其中 著重考歷史概念和歷史材料理解水平的約占20%，著重考查分析綜合能力的約占20%，著重考查歸納、比較、判 斷能力的約占15%，著重考查概括、評價能力的約占15%[4]。1995年對歷史思維能力的考查在80%的試題分數(shù)里 [5]。
    其次，深入發(fā)掘各種題型的測試功能，全面提高考查歷史思維能力的力度。早期選擇題，注意的覆蓋面， 大多是關于年代、人名、地名、文獻名以及其他具體史實的“四選一”，考生只要從備選答案中選出一個正確 答案的代號即可得分，比填空題還容易，被稱為“送分題”，考查的僅僅是識記和再現(xiàn)能力，功能未得到發(fā)揮 。1994年，尤其是1995年的選擇題，從根本上改變了這種狀況，考生需經(jīng)分析、聯(lián)想或比較，才能就因果關系 、歷史現(xiàn)象的異同、概念的含義以及表述是否正確等作出判斷，選擇題的功能被發(fā)掘出來。材料解析題由于朝 著提供新材料，創(chuàng)設新情景，提出新問題的方向發(fā)展，就能有效地考查學生閱讀和理解材料，從材料中獲取有 效信息，遷移知識和綜合分析等能力。問答題開發(fā)出“大跨度”與“小切口”兩種基本模式，并交相配合，考 查學生的綜合分析能力以及表述能力的功能得到較充分的發(fā)揮。正如1995年《歷史科說明》能力示例中所分析 的，1994年新科目組的“中國維新運動與法國啟蒙思想”一題，實際是考查了九條能力中的1、2、6、7、8、9 等六條能力，考查之全面，可見一斑。而且，自材料解析題滲入問答題后，問答題又增加了考查處理材料方面 的能力。于是有的問答題可以考查九條能力中的七、八個方面。填空題一般只是考查再認、再現(xiàn)歷史知識的能 力，上述示例中三道填空題的能力要求僅涉及九條中的1、2兩條，說明其考查功能較差，發(fā)掘余地極為有限。 于是近年命題時，便以降低地位，減少分值的辦法處理。1994年新科目組填空題15分，占全卷的10%，1995年調(diào) 至10分，僅占全卷的6.6%，比之1984年填空題占全卷的40%來說，下降幅度之大著實驚人。
    再次，高度重視材料的價值，通過多種類型的歷史材料題（包括材料解析題、材料型選擇題、材料型問答 題等），體現(xiàn)歷史學科的特點，更好地考查學生的歷史思維能力。我們知道，歷史認識的突出特點是，歷史認 識者必須通過史料（包括文獻資料和文物古跡等）這一中介去能動地認識客觀存在卻已逝去的歷史對象。因此 依據(jù)材料，從材料中獲取有效信息，經(jīng)分析思考，形成對歷史現(xiàn)象的本質(zhì)的認識，這是歷史思維區(qū)別于其他思 維的根本之處。近年，命題者把握住歷史思維的這一基本特征，發(fā)展材料解析題，并使之滲入選擇題和問答題 ，從而使試題的學科特點鮮明，學科能力考查的強度加大。
    此外，注意科際結合，從“大文科”的角度全面考查學生的能力。馬克思、恩格斯說：“我們僅僅知道一 門唯一的科學，即歷史科學�！睔v史無所不包，歷史學科具有綜合性強的特點。認識和分析歷史問題不僅需要 歷史知識，還需要語文、政治、地理以及其他學科的知識，還需要運用在其他學科中培養(yǎng)起來的能力。如閱讀 歷史材料的能力，實際上主要靠語文課培養(yǎng)。近年的歷史試題注意了歷史學科綜合性的特點，“大文科”味道 頗濃，這就大大加強了對考生能力考查的廣度。
    最后，開始著手改進參考答案和評分標準，以適應能力考查的需要。題活，考生自然要活答，但如果評分 時給予死判，則必然違背命題改革的初衷。所以，1994年的“墨子題”推出了層次評分法，1995年的陳啟沅題 推出了多角度評分標準。這種辦法實際上是鼓勵學生的創(chuàng)造性思維能力，具有導向性質(zhì)，意義不可低估。在一 定程度上，它反映了參考答案與評分標準編制改革的方向。
    注重以歷史思維能力為核心的學科能力考查是近年歷史試題的特點，也是今后歷史命題改革的發(fā)展趨勢。 可以斷言，歷史命題改革將沿著此方向繼續(xù)推進下去。
    三、對改革的評價與建議
    對于18年、尤其是近年的高考歷史命題改革，各方面都有評價。
    命題者及主管部門或相關組織有“自我”評價。如國家教委考試命題中心在《1993年高考歷史試卷評價報 告》中寫道：“1993全國普通高考歷史試題，努力體現(xiàn)《考試說明》所提出的原則和要求，在形式和內(nèi)容的和 諧統(tǒng)一，科學性和思想性的有機結合方面，開始趨于成熟和完美的境地；在發(fā)掘試題的考查功能和加強學科能 力考查方面，已經(jīng)上升到一個新的臺階，從而基本完成這一古老學科的考試由知識考查為主到知識能力并重的 轉(zhuǎn)變�！盵6]對于1994年的試題，高考歷史科試卷評價組的看法是：“1994年全國普通高校招生考試歷史科的命 題，依據(jù)現(xiàn)行中學歷史教學大綱和《考試說明》，堅持“兩個有利”原則，堅持思想性與科學性的統(tǒng)一，進一 步發(fā)掘試題的測試功能，適當?shù)卣{(diào)整試題的結構和考查內(nèi)容，加大歷史學科能力考查的力度，從而順應了在高 中畢業(yè)會考基礎之上的高考的需求，較好地體現(xiàn)選拔性考試的特點�！盵7]從上引文字中，我們可以看出，命題 者及主管部門或相關組織對歷史命題改革評價頗高。
    從公開發(fā)表的文章看，試題研究者對近年的命題改革也持肯定態(tài)度。如葉尚志、方寶璋認為：“1994年普 通高等學校招生全國統(tǒng)一考試歷史試題（包括參考答案及評分辦法）加強了學科專業(yè)能力的考查，其方向是對 的�！盵8]李軍、黃牧航認為：“今年（1994年）全國普通高考的歷史試題，進一步體現(xiàn)《考試說明》所提出的 原則和要求，內(nèi)容和形式的結合臻于完美和成熟，尤其是在學科能力考查方面，顯然作了顯著的增強。這既有 利于高校選拔人才，亦將大大推動中學歷史教學的改革。”[9]對于1995年的試題，有的研究者評價說：“與前 幾年試題相比較，1995年歷史試題的穩(wěn)中求變的“變”更具新意，更符合中學歷史教學正逐漸提高的學科能力 要求的實際”。[10]與此同時，試題研究者們也對試題的諸多方面提出了批評和改進的建議。
    廣大中學歷史教師是如何評價的呢？總的說來，意見尚未統(tǒng)一。一部分教師基本上同意試題研究者上述意 見，但認為國家教委考試命題中心對1993年歷史試題的評價偏高。一部分教師對近年歷史試題意見較大，他們 認為1994—1995年的高考歷史試題偏深偏難，改革超前于其他學科，使高考歷史平均成績連續(xù)幾年低于其他學 科，使中學歷史教學和歷史教師處境困難。這些看法感情色彩較濃，一般難于公開發(fā)表，但流布面卻相當廣， 也值得注意。
    筆者認為，18年來，高考歷史命題改革的運行軌跡是正常的，近年改革的方向是對頭的，加快改革步伐和 加大改革力度是必要的可行的。這不僅可以從理論上論證，而且，初步的實踐也證明了改革的正確性。
    從理論上看，在重視學科基礎知識及其體系教學的前提下，加強對學生能力的培養(yǎng)是當代教育發(fā)展的基本 趨勢。歷史命題改革以加強學科能力、尤其歷史思維能力的考查為發(fā)力點，顯然順應了這一大趨勢。又如，歷 史認識、歷史研究、歷史教學與歷史考試雖然各有其規(guī)律，但在以材料為依據(jù)，能動地重構和反省歷史，以獲 得對歷史的正確認識這一點上卻是一致的，因此，近年的歷史命題改革把發(fā)展材料解析題并使之向其他題型滲 透、遷移，以加強思維能力考查的力度作為重要的思路，也是正確的可行的。
    從實踐上看，歷史命題改革的積極作用已在許多方面顯示出來了。首先，它改變了高考歷史試卷的面貌， 使之顯示出鮮明的學科特點，充滿濃郁的時代氣息，為素質(zhì)好、潛能大的考生提供顯示才能的舞臺，使他人取 得優(yōu)良的考試成績，獲得深造的機會。而對于那些靠記憶背誦獲得一些、甚至是數(shù)量可觀的歷史知識的考生來 說，面對試題卻是愁眉苦臉，難以下筆。這就表明，經(jīng)過改革的高考歷史試題更加有利于高等學校選拔合格新 生。其次，通過命題改革，相當充分地暴露了現(xiàn)行高中歷史教材的不足和薄弱環(huán)節(jié)，以及錯誤，促使教材編寫 者和研究者深入考慮教材內(nèi)容更新問題，有力地推動了我國高中歷史教材改革。最后，命題改革還暴露了我國 歷史教學中普遍存在的問題，宏觀上為中學歷史教學改革起了良好的導向作用，促進了我國中學歷史教學改革 的發(fā)展。從方法看，我國歷史教學的主要問題是，教師以“注入式”、“填鴨式”的方法進行教學，把點點滴 滴的歷史知識和教材上的現(xiàn)成結論灌輸給學生；學生以死記硬背的方法學習歷史，應付層出不窮的考試。而這 是與愈來愈注重學科能力考查的高考歷史命題改革背道而馳的。隨著命題改革的深入，歷史教師陳舊的教學方 法和學生陳舊的歷史學習方法的弊端就暴露無遺了。嚴峻的事實使人驚醒，中學歷史教學界的一批有識之士奮 起呼喚歷史教學改革。新一輪的歷史教學改革正在醞釀之中。由于新一輪的歷史教學改革是在高考歷史命題改 革的推動下發(fā)端起動的，因而有不同于上一輪改革的特點。80年代初到90年代初的歷史教學改革是初中動高中 不動，新一輪改革的走向則不然，高中也會動起來，而且高三會成為龍頭，高三文科班歷史教學改革將促進整 個高中并帶動初中歷史教學改革。
    在看到高考歷史命題改革多方面積極影響的同時，我們也不必諱言近期改革帶來的或可能帶來的負影響。 比如，試題是活了，但參考答案及評分標準除少數(shù)地方外，總的來說還是死的，于是活的題目與死的參考答案 之間的矛盾顯得很突出，這就使高中文科班歷史教學進退兩難。試題活了，考生的答法自然“花樣百出”，參 考答案又不能適應這種多樣性，評卷者只得“靈活掌握”，評分誤差增多，評卷者的信度逞下降趨勢就在所難 免了。無論怎么說，近年高考歷史試題的難度實際上是提高了，學科平均成績是下降了，在文科各科中居于末 位，使歷史教師成為“眾矢之的”，所受壓力加大，積極性受到影響，這也是一個客觀事實。此外，由于歷史 高考愈來愈重理論，時間一長，歷史教學會不會從一個極端走到另一個極端，出現(xiàn)重理論輕史實，以“論”代 “史”，把中外歷史講成社會發(fā)展史，把歷史課變成政治理論課呢？一些歷史教師有這樣的擔心，也不是毫無 道理的。
    基于上述看法，筆者認為今后應按照已確定的指導思想和原則，按已形成的思路，堅定不移地把高考歷史 命題改革推進下去。在這一點上，絕不能動搖，更不應回頭。與此同時對改革中已出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的問題也必 須高度重視，并設法妥善地加以處理和解決。為此，筆者提出以下建議：
    第一，采取漸進的改革策略。高考歷史命題改革方向正確，路子對頭。但改革的目標與我國中學歷史教學 的現(xiàn)狀、中學歷史教師的現(xiàn)狀和中學歷史教材的現(xiàn)狀之間存在著很大的距離，這也是不必諱言的事實。要縮短 這個距離需要時間，廣大歷史教師（尤其是農(nóng)村歷史教師）要適應新的要求需要時間。我國各條戰(zhàn)線的改革總 的來說都采取的是漸進的策略，這是我國改革取得成功的一個重要原因。高考歷史命題改革也應采取漸進的策 略。比如改革的過渡適應期可稍長一些，考查基礎知識和考查能力的題目之間有一個動態(tài)比例，各種題型的內(nèi) 部要適當調(diào)劑，主觀性題目設問要有梯度，起點降低一點，頂點提高一點，落差大一點，使不同水平的考生都 能得到與自己水平相當?shù)某煽儭＿@些都能體現(xiàn)漸進策略。
    第二，作更加細致的工作。雖然決定改革成敗的關鍵是改革的方向與路子，但如果方向路子對頭，操作上 屢屢失誤，也會影響改革的進程和威望。高考歷史命題改革要加強科學性，作過細的工作，克服隨意性，防止 出現(xiàn)偏差和失誤。每一個措施和步驟的采取事前都應論證。1995年新科目組試題中選擇題共66分，占全卷的40 .4%。為什么確定這樣一個比例？看來有隨意性。命題和表述要精雕細琢，要經(jīng)得起成千上萬的考生和歷史教師 挑剔的眼光的反復審視。過去個別題目在這方面做得還不夠。如1995年第36題“1777年美軍由于取得＿＿大捷 贏得了法國、＿＿等國的軍事援助�！贝祟}給人的印象是，命題者似乎把薩拉托加大捷作為法、荷等國對美國 進行軍事援助的根本原因甚至唯一原因了。這是一個“由于……，因此……”的因果復句，在遣詞造句上應多 推敲。又如第41題在引用了司馬光的話之后，要求考生“指出漢武帝在軍事行動、役使百姓和加強思想控制三 個方面與秦始皇類似之處。比較秦皇、漢武的這些類似之處，說明為什么會導致秦亡漢興的不同結果”。說秦 始皇的一系列措施導致“秦亡”，這是很準確的，但如果說漢武帝的軍事行動、役使百姓和加強思想控制三方 面的措施導致“漢興”的結果，就值得商榷了。我們知道西漢興于從漢高祖到文帝時期的這幾十年間。漢武帝 時西漢進入鼎盛時期，一方面國家強盛，一方面各種矛盾加深，危機開始顯現(xiàn)，這與“漢興”有質(zhì)的不同。其 實，如果此題改問“為什么會導致兩種不同的結果”似乎科學合理。又如1993年材料解析第3題（第50題）一開 始即說明“以下材料摘自法國資產(chǎn)階級革命家西哀耶斯的《第三等級是什么？》”可該題沒有“作者代表哪一 個階級？”這樣一問，答案已在題目之中，犯了命題之大忌，使這問失去檢測價值（此題收入1995年《歷史科 說明》附錄中時，“資產(chǎn)階級革命家”已改為“政治家”）�，F(xiàn)行中學歷史教材的某些觀點陳舊，甚至有錯誤 ，這是事實。但筆者認為，對于這些地方，命題時不妨回避，用不著針鋒相對地以命題的方式去糾正。對于史 學界有爭論而一時未得出統(tǒng)一結論的問題，命題時也應盡可能回避或設法通融。1995年第43題參考答案的第一 句是：“中國1931年開始的抗日戰(zhàn)爭。”表明命題者主張中國抗日戰(zhàn)爭始于1931年。但中學歷史教材多年來一 直是以1937年7月7日為抗日戰(zhàn)爭開始的時間。在紀念抗日戰(zhàn)爭勝利50周年的活動中，無論黨和國家的領導人的 講話，還是報刊上的發(fā)表的文章，都是以“七七事變”作為中國抗日戰(zhàn)爭的起點的。在這種情況下，如參考答 案的這句話改為“中國從1931年開始的反對日本帝國主義侵略的戰(zhàn)爭”，兩種觀點都照顧到了，不是更好嗎？ 有的題目，單獨看沒有什么問題，但與參考答案聯(lián)系起來，漏洞就出來了。如1995年第38題（材料解析題第1小 題）第4問：“材料四中魯迅揭露了當時中國社會的什么問題？”按題意，“當時”當指20世紀二三十年代。但 參考答案卻說魯迅“揭露了舊中國的愚昧落后，中國古代先進科學技術未能充分發(fā)揮推動社會生活進步的作用 （或古代先進科學技術的淪喪）”。魯迅寫此文章的“當時”，怎么又把“古代”包括進去了？可見，如把題 目中的“當時”二字刪去更恰當一些。此外，個別題目超出歷史科《考試說明》規(guī)定的范圍，幾乎年年都有。 究其原因，仍是工作不細之所致。
    第三，完善配套改革措施。從目前來看，命題改革與參考答案、評分標準的改進不同步是很明顯的。（試 題改革動作大，參考答案與評分標準改進小，活題死答，活答死判）的現(xiàn)象未得到根本克服。下一步應加大參 考答案和評分標準編制改革的力度。歷史命題改革和高中教材改革不同步的矛盾也很突出。在這個矛盾未得到 根本解決前，《歷史科說明》的附件“考查的知識范圍”可否適當擴充，要求具體一點？筆者認為，這可以作 為解決歷史命題改革與高中歷史教材改革不同步的一個權宜之計。
    第四，廣泛地進行宣傳。高考命題保密性強，但命題改革的基本原則、指導思想、目標和思路等應該讓廣 大師生了解。為此要多作公開宣傳。過去宣傳不夠，有神秘感，不用說考生，許多歷史老師也不甚了解，這就 限制了命題改革的社會效益的發(fā)揮。比如經(jīng)常講歷史高考的“兩個有利”原則，即有利于高等學校選拔合格新 生，有利于中學歷史教學改革。但由于宣傳不夠，至今還有一些教師把“有利于中學歷史教學改革”理解為“ 有利于中學歷史教學”，因而認為高考應有利于維護中學歷史教學的現(xiàn)狀。兩字之差使觀念相差萬里。一些老 師對高考歷史命題改革的不少意見，蓋源于此。如果大力宣傳高考歷史命題改革的目標之一是要促進中學歷史 教學改革，廣大歷史教師在明確了這一點之后，他們對高考歷史命題改革就會更理解更支持。

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