歷史學科問題教學設計

一、歷史學科問題教學的概念
歷史學科的問題教學發(fā)展到今天，已不僅是一般地把教學內容設計成一系列問題進行教學的方法。它已是綜合借鑒目標教學、結構教學、圖示教學、程序教學等教學方法的模式、理論，運用投影、錄音、錄相、電影、電視和計算機ＣＡＩ技術等最新的教學技術手段，通過問題的展示和學生的質疑問難，形成教學過程的雙向交流，培養(yǎng)學生分析、綜合、歸納、比較、概括等能力，提高學生思維素質的一種新型的教學方法。

這一教學方法有兩種基本模式：一是教師通過教學設計，直接提出問題，讓學生帶著問題自學、思考、討論，然后教師進行指導和釋疑；二是教師運用教學技術設計創(chuàng)設新情景，啟發(fā)學生發(fā)現問題，提出問題，解決問題。這兩種模式在一節(jié)課的教學過程中可以交替使用。當然，具體教學技術的運用則要視教學內容、教學要求及學校的教學設施而定，不可強求一律，更不可為用而用，不計效果。

二、歷史學科問題教學設計的理論依據
歷史問題教學的基本目的，就是通過問題的展示，對學生進行深刻思維、靈活思維、創(chuàng)新思維、批判思維的培養(yǎng)，幫助學生在學習過程中認識、理解、掌握歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點。

首先，必須確立在教學過程中教師是主導，學生是主體的觀點。師與生、教與學構成課堂教學矛盾的辯證統(tǒng)一體。問題教學，正是解決這對矛盾，促使其達到辯證統(tǒng)一的良好手段。它通過教師對問題展示的外因，充分調動學生主動、積極、自覺思維的內因，恰當調節(jié)教學節(jié)奏，活躍教學氣氛，豐富教學內容，生動教學手段，提高教學效果。在其過程中，關鍵是“恰當”，“恰當”就是符合學生實際。教師的設計不管多么完美，愿望不管多么善良，但如果不符合學生的實際，就不能體現學生是教學的主體的原則。這是問題教學設計的教育學依據。

其次，要明確在問題教學中，教師的責任是要讓學生無疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悅。亞里士多德說過：“思維自驚奇和問題開始�！眴栴}教學是激發(fā)學習動機，啟迪求知欲望，點燃智慧火花，追求真知灼識的重要教學手段，是培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題能力的重要途徑�！耙蔀樗贾�始”，有疑才會有思考，才會有探究，才會有鉆研，才會有對真理追求孜孜不倦的意志和毅力。這是問題教學設計的心理學依據。

再次，要懂得中學歷史教學對能力培養(yǎng)的要求是分層次的。第一個層次是基礎知識的掌握。它要求學生在對基本歷史事實、歷史現象識記的基礎上，形成歷史基本概念，進而理清歷史發(fā)展的基本線索。設計歷史學科問題教學，就是要使學生注重對歷史基本事實的調查和了解，并能從啟發(fā)思維的角度，對教材的史實知識重新歸納，具有再認再現歷史知識和獲取歷史信息、處理歷史材料的能力。

第二個層次是基礎知識的運用。在學生弄清、掌握歷史基本事實和歷史基本現象的基礎上，通過問題設計，引導學生運用目的思維去分析問題、解決問題；運用概括思維認識各種事物的共同屬性，揭示其本質的內在規(guī)律；運用間接思維去比較、判斷歷史現象的本質；運用創(chuàng)造思維對歷史事物形成新的認識，并對現實具有指導實踐的作用。也就是訓練學生運用分析、綜合、歸納、比較、概括的方法和辯證唯物主義、歷史唯物主義的觀點、立場分析評價歷史現象、歷史人物，闡述歷史發(fā)展規(guī)律的能力。

第三個層次是歷史思維能力的擴展。它包括歷史問題的辯證思維，學術問題的爭鳴商榷和學生的質疑問難三個方面。就是在設計歷史問題教學時，要引導學生在集中、求同思維的基礎上進行發(fā)散和求異思維，啟發(fā)鼓勵學生從靜態(tài)歷史時空到動態(tài)歷史時空的歷史時空結構體系方面；從歷史的哲學思考，如人與自然的關系、意識與物質的關系、人的自身發(fā)展、社會歷史發(fā)展及其規(guī)律等方面深入思考，提出疑難問題和不同見解，使他們視野擴大，思路開闊，學得更積極主動和富有成效。這是歷史問題教學設計的歷史思維能力要求的依據。

三、歷史問題教學設計與信息系統(tǒng)的開放
從信息論的角度說，問題教學過程實質是師生信息交換、交流的過程。歷史問題教學設計就是通過調控、反饋，控制教學結構，促使信息系統(tǒng)的開放，讓學生獲得有序信息。

第一是信息接收系統(tǒng)的開放。教師根據教學內容，以多層次、多角度、多類型的問題設計，啟動學生的思維，使學生的眼、耳、手、腦等接收系統(tǒng)都處于積極狀態(tài)，形成全方位的交叉感知，充分發(fā)揮其智力因素和非智力因素的作用，有效地接收、加工和貯存信息。如高三歷史的單元復習課，要求在原有章、節(jié)教學的基礎上，幫助學生梳理知識系統(tǒng)，重建知識結構，深化知識層次，強化能力訓練。教學中就可以復習線索為依托，采取順藤摸瓜，引線串珠的方法，設計系列問題，形成問題系統(tǒng)，設置新的情景，引發(fā)學生通過概括、歸納、比較的思維活動，從宏觀上對歷史理論和歷史發(fā)展規(guī)律的信息進行加工、貯存；又從微觀上對歷史事件、歷史人物、歷史現象細微區(qū)別的信息進行接收、整理。

第二是信息渠道系統(tǒng)的開放。信息渠道既指課堂信息渠道，也包括課外信息渠道；既有教師傳輸信息渠道，也有學生通過閱讀、觀察、議論后的質疑反饋渠道。雙向的信息渠道有利于學生拓展思維，擴大、加深、鞏固課堂上獲得的信息。如復習《三個世界的形成和演變》這一章時，可結合現實，設計一些有關“波黑戰(zhàn)爭”、“車臣危機”、“巴以關系”的問題，既可向學生傳輸最新的信息，又可引起學生對兩極格局解體后，世界向多極發(fā)展的新思考，暢通雙向的信息渠道系統(tǒng)。

第三是信息網絡系統(tǒng)的開放。在長期的學習過程中，學生的大腦中已貯存了許多各類的信息，形成信息網絡。且隨著不斷的學習，不斷接收新的信息，使其信息網絡處于動態(tài)之中。歷史問題教學設計，就是教師通過問題設計，開啟學生原有的信息網絡系統(tǒng)，讓他們運用已知的知識，經過聯(lián)想、綜合，接收新信息。如講太平天國《天朝田畝制度》時，可問：“太平天國革命的綱領是什么？它與北宋、南宋、明末農民起義的口號有什么聯(lián)系？為什么說太平天國革命是舊式農民革命的最高峰？”學生經過聯(lián)想，至少可形成三個新的歷史概念：①封建生產關系造成貧富懸殊及土地兼并嚴重，是農民起義的重要原因之一。②要求推翻封建剝削的制度及建立公平合理的理想社會是人們的普遍愿望。③從口號中可以看出中國農民戰(zhàn)爭的水平是逐步提高的，而太平天國革命是舊式農民革命的最高峰。在新的歷史概念建立后，又要引導學生理清它們之間的有機聯(lián)系，形成網絡結構，升華為歷史觀。此外，有些歷史概念的形成，還要聯(lián)系地理、語文、政治、外語，甚至數、理、化的知識。

信息網絡系統(tǒng)的開放，也可看作是歷史思維能力三個層次——歷史知識的記憶、歷史概念的理解、歷史理論的運用——的構建過程，這一過程是有序的，它通過有序的問題，環(huán)環(huán)相扣，層層相連，使學生的信息網絡系統(tǒng)處在高度開放之中，不斷深化學生的認識。

四、歷史問題教學設計與思維能力培養(yǎng)
歷史問題教學就是將問題作為發(fā)展智力的突破口，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。歷史學習思維能力包括深層思維、靈活思維、創(chuàng)新思維、批判思維等幾方面。

歷史學習的深層思維：是指能夠在對歷史現象分析的基礎上，抽象概括出其中隱含的人類社會變遷與發(fā)展的本質特征、規(guī)律和趨勢，做到“以史為鑒”，形成科學的人生觀和世界觀。學生深層思維能力的培養(yǎng)，要求教師在進行問題設計時，要通過提供新史料，創(chuàng)設新情景等方法，為學生進行抽象、概括思維訓練創(chuàng)造條件。如在復習工人運動的發(fā)展時，可向學生提供“工業(yè)革命時期工人搗毀機器”、“憲章運動群眾集會”、“巴黎人民保衛(wèi)蒙馬特爾高地的大炮”三幅圖畫，引導學生從上述圖畫所表達的內容中得出結論：隨著資本主義的發(fā)展，工人運動也從低級的破壞機器的斗爭形式向高級的奪取政權的斗爭形式發(fā)展。加深學生對“無產階級是資產階級的掘墓人”這一馬克思主義基本原理的認識；也向學生揭示了隱含在圖畫中的“無產階級在斗爭中不斷提高自身的思想覺悟，逐漸從自在的階級轉變?yōu)樽詾榈碾A級”的基本理論，讓學生把握資本主義的產生和發(fā)展與工人運動的產生和發(fā)展是始終并存的這一政治、經濟變化的內在規(guī)律。

歷史學習的靈活思維：是指在對歷史現象、歷史事件或歷史人物的分析中，不為習慣思維所束縛，靈活地綜合運用相關的知識，主動變換思維角度，采用不同的方法對材料進行深層次的發(fā)掘和高精度的提煉，以尋求解決問題的線索。為此，在進行問題設計時，要注意設問角度的多變，問題答案的多個和解決方法的多種，同時還要注意問題的可遷移性。如要求學生運用發(fā)散思維去尋求發(fā)散問題的解決途徑，是訓練靈活思維的方法之一。教學設計時要把問題定位在歷史三維空間的交叉點上，引導學生從不同角度、不同層次、不同方位去把握歷史。如復習中國近現代史，可設計這樣一個問題：“史學界有一種觀點認為：‘中國近代史歸根結底是一個民族運動，是具有民族獨立和中國近代化兩個內容的民族運動，而民族獨立是第一位的；而現代史上，這兩個問題仍在繼續(xù)，只是二者的位置發(fā)生了歷史性的進步的變換。’試分析產生這種‘位置變換’的根本原因，指出１９世紀中期和２０世紀中期‘民族運動’的不同表現及其最終結局，并談談你對這種不同結局的認識�！边@個問題，牽涉到中國社會主要矛盾的變化，生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的相互關系，中國民族資產階級的特點，社會主義社會代替半殖民地半封建社會的必然性和進步性等，可使學生的思維向多個方向發(fā)散。

從一個中心向四周輻射謂之發(fā)散；將多個問題材料指向同一個中心謂之聚焦，也是訓練靈活思維的方法之一。如可列出《南京條約》、《北京條約》、《展拓香港界址專條》中有關香港問題的條文；丘吉爾在二戰(zhàn)中關于香港問題的講話；鄧小平同志關于香港問題的談話；《中華人民共和國香港特別行政區(qū)基本法》中的有關條文，構成一組材料，指向關于香港問題的形成、根源，及我國恢復對香港行使主權的政策、措施，以及我國為什么過去失去香港，現在能收回香港等問題，就是將多個有關香港的材料聚焦于香港問題這個中心。可使學生的思維從多個方向聚焦于一個中心。

歷史學習的創(chuàng)新思維：是指借助聯(lián)想、運用直覺、釋放靈感的方法去對未知史事進行自主創(chuàng)新的思索提出全新的創(chuàng)造性的方案解決問題的思維方式，是一種非邏輯化的思維。創(chuàng)新思維的訓練一般在總復習階段進行。

借助聯(lián)想，就是要求學生根據教師的問題設計，對歷史現象進行順向、逆向、橫向、縱向的聯(lián)想，然后根據內在的依存關系加以綜合，總結出事物發(fā)展的原因和規(guī)律。如通過對太平天國、戊戌變法、義和團運動、辛亥革命失敗原因的聯(lián)想，引導學生認識無論是舊式的農民革命，還是民族資產階級革命，都不能使中國擺脫半殖民地半封建的命運，在中國資本主義道路走不通，走社會主義道路是歷史的必然。

運用直覺，就是通過問題設計，引導學生對相類、相似或不同的歷史事件進行直覺分析比較，找出異同，探求其本質區(qū)別。如對歷史上巨鹿、官渡、赤壁、淝水等以少勝多戰(zhàn)例的分析、比較，可得出決定戰(zhàn)爭勝負的因素在于人心的得失、社會制度的優(yōu)劣、經濟基礎的厚雹技術手段的高低、指戰(zhàn)人員的勇怯的規(guī)律。進而設計問題：“比較１８９４年與１９３７年日本兩次侵華的原因，分析中國在兩次戰(zhàn)爭中為何一敗一勝？”

釋放靈感，就是在思維過程中，依靠靈感的活動，以個別事物或現象為典型，推理、歸納出該類事物或現象的普遍規(guī)律；或運用已知知識去推導出未知知識。如設計問題：“馬克思指出：‘人類社會的每一次巨大進步，都是以犧牲部分社會成員的利益為代價的’。以英國圈地運動、美國‘西進運動’以及日本倒幕運動的史實進行論證。并談談你對馬克思這一科學論斷的認識。”學生通過對三個運動的歸納、推理，就可得出結論，馬克思的論斷，反映了人類社會轉型時期的一般規(guī)律。說明人類社會的進步必須以犧牲落后的社會成員的利益為代價。由此認識到，我們必須遵循人類社會發(fā)展規(guī)律，跟上時代前進的步伐，才能避免成為犧牲品。

歷史學習的批判思維：是指對傳統(tǒng)的或一般的結論、觀點大膽質疑問難；對前人積累的知識，能正確分析批判，開動腦筋，勇于探索，反省自己，糾正思維方式和方向，以期獲得全新的思維成果。教師的問題設計，就要能引導學生不為前人觀點所左右，獨立地尋求問題的結論。如“《漢書》評價王莽‘莽既不仁，而有佞邪之材；又乘四父歷世之權，遭漢中微，國統(tǒng)三絕，而太后壽考為之宗主，故得肆其奸慝，以成篡盜之禍……自書所載，亂臣賊子，無道之人，考其禍敗，未有如莽之甚者也�！�你認為《漢書》對王莽的評價是否正確？為什么？你認為應如何評價王莽？用史實說明你的觀點�！�

五、歷史問題教學設計與學法指導
無論采用那一種教學方法，根本問題就是要讓學生學會學習。歷史問題教學法，同樣如此。為此，教師在對問題設計時，必須同時考慮對學生的學法指導。問題設計的學法指導主要包括兩個方面：一是指導學生啟動思維，獨立自主地解決教師提出的問題，這一過程是設疑→思辨→釋疑的過程；二是指導學生學會提出問題，并運用所學知識解決問題，這一過程是質疑→討論→解惑的過程。

指導學生啟動思維，解答教師設計的問題，關鍵是引導學生從分析問題的條件入手，明確思考的途徑和方向。如多選題：“我國在本世紀５０年代初開展的下列運動中，哪些具有社會主義革命性質？Ａ．全國性的土地改革運動Ｂ．沒收官僚資本和接收帝國主義在華企業(yè)并將它們轉化為國營企業(yè)Ｃ．‘三反’、‘五反’運動Ｄ．農業(yè)合作化運動�！敝笇�學生解答時要讓學生弄清題干中的關鍵詞是“社會主義革命”。對政治課的知識進行遷移，學生可以知道，社會主義革命的含義是推翻資本主義制度的革命，在中國是推翻半殖民地半封建制度的革命，其最基本特征是無產階級掌握國家政權、生產資料公有制等。然后，根據關鍵詞包含的內容，引導學生分析選項，看選項內容是否涉及政權性質變更與生產資料所有制變更。Ａ項雖廢除封建土地制度，但仍是私有制；Ｂ項使生產資料發(fā)生質的變化，成為社會主義全民企業(yè)；Ｃ項是政治經濟領域運動，未涉及政權或所有制性質變更問題；Ｄ項完成從私有制向社會主義公有制轉變。故答案是ＢＤ兩項。這一訓練過程，通過設疑→思辨→釋疑，使學生化知識為能力，學會掌握歷史、分析歷史、總結歷史和表述歷史。

除了解決教師設計的問題，學生還應學會提出問題。有經驗的教師，不僅善于設計問題，而且善于引導學生直接參與問題設計，鼓勵學生自己發(fā)現和提出問題。從某種意義上說，學生向教師提問比教師提問學生更有意義，對學生思維的發(fā)展更有促進作用。學生是否學會提出問題，是他們是否學會學習的重要標志，也是他們思維能力高低強弱的重要標志。為此，教師在進行問題教學過程中，既要設計好問題，又要引導學生發(fā)問，要給學生討論、發(fā)問的時間，要重視學生的問題和保護學生發(fā)問的積極性。在問題教學中，引導學生發(fā)問，是講、練、思的融合，是教學方法與發(fā)展學生思維能力的有機結合。如在講授《鴉片戰(zhàn)爭》時，可引導學生提出問題：“既然鴉片輸入對中華民族帶來了如此深重的災難，清政府為何還有人反對嚴禁鴉片呢？”“中國的禁煙是引起鴉片戰(zhàn)爭的原因嗎？”在講授《辛亥革命》時，學生提出質疑：“同盟會的綱領沒有反帝的內容，孫中山對帝國主義仍存幻想，怎么能說辛亥革命具有反帝性質呢？”這些問題的提出，充分說明學生的思維能力。解決這些問題，對幫助學生更深入理解清朝的腐敗、鴉片戰(zhàn)爭的性質、辛亥革命的性質非常有用。

歷史問題教學法，以提高學生的思維能力為核心，圍繞師生對問題的設計，通過疑、思、解的過程，完成教學任務，培養(yǎng)學生的閱讀觀察能力、記憶理解能力、分析判斷能力、比較綜合能力、表達敘述能力，最終提高學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點、立場和方法分析、解決歷史問題的能力。 所以，歷史問題教學法是完成歷史學科能力要求培養(yǎng)的良好方法。

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