當(dāng)前中小學(xué)德育工作低效的原因淺析

近幾年來隨著素質(zhì)教育思想的深入人心，教育工作者對(duì)“應(yīng)試教育”的反思愈來愈深刻，其中大家批判得 最多的是其價(jià)值取向——“片面追求升學(xué)率”，因?yàn)樗�阻礙了學(xué)生整體素質(zhì)的全面發(fā)展。為了獲取高分和高升 學(xué)率，教師主動(dòng)成為不辭辛勞的知識(shí)“發(fā)生器”與“轉(zhuǎn)換器”，學(xué)生則被動(dòng)成了不知疲倦的“考試機(jī)器”和永 不濺溢的“知識(shí)容器”。在令教師家長欣慰陶醉的高分、高升學(xué)率的表象之下，卻掩藏著學(xué)生能力羼弱、思想 貧瘠、人格幼稚等真相。人們雖能從思想觀念上認(rèn)清這一弊端，但因未能徹底根除其產(chǎn)生的社會(huì)基礎(chǔ)，再加上 人們對(duì)這一傳統(tǒng)模式的習(xí)慣惰性，目前應(yīng)試教育仍是我國普通教育的主流。受其影響我國中小學(xué)存在下述一些 導(dǎo)致德育工作低效的弊端。
    一、表現(xiàn)為德育指導(dǎo)思想上的“唯智傾向”
    現(xiàn)代社會(huì)特別重視教育的經(jīng)濟(jì)功能——為社會(huì)培養(yǎng)出大批發(fā)展經(jīng)濟(jì)所急需的各種人才，且評(píng)判和選拔這些 人才時(shí)多側(cè)重于科學(xué)文化知識(shí)與專業(yè)才能的考核。在此社會(huì)背景下生長起來的應(yīng)試教育，具有嚴(yán)重的唯智傾向 ，集中體現(xiàn)為普通教育中的“分?jǐn)?shù)至上”與“片面追求升學(xué)率”——評(píng)估某個(gè)學(xué)校辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、教師 業(yè)績等的唯一指標(biāo)就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和學(xué)校的升學(xué)率。于是學(xué)校中的“重智輕德”、“重知輕能”現(xiàn)象盛行 ：“德育說起來重要，干起來次要，忙起來不要”，“德育是軟指標(biāo)，智育是硬指標(biāo)，體育是實(shí)指標(biāo)，美育沒 指標(biāo)，勞動(dòng)教育是附加指標(biāo)”。（注：嚴(yán)儀：《機(jī)遇與挑戰(zhàn)》，教育科學(xué)出版社1990年版，第76頁。）據(jù)報(bào)載 某省1989年的中學(xué)教師專業(yè)合格證書《教育學(xué)》考試中有一道題為“教學(xué)的任務(wù)是什么？”的簡答題，大多數(shù) （80％以上）的中學(xué)教師答到：“傳授知識(shí)，發(fā)展智力。”凡此種種，這些輕視乃至拋棄德育的指導(dǎo)思想和實(shí) 際行為必然會(huì)導(dǎo)致我國中小學(xué)德育的疲軟和低效。
    二、表現(xiàn)為德育對(duì)象上的“靶子觀念”
    30年代在西方曾流行一種傳播理論——“靶子理論”：宣傳教育者手持槍彈（宣傳教育內(nèi)容）向“靶子” （受教育者）射擊，只要射中靶子，他就會(huì)應(yīng)聲倒地。在應(yīng)試教育模式影響下，我國中小學(xué)德育奉行“靶子觀 念”，把學(xué)生當(dāng)成是被動(dòng)挨打的“靶子”，消極接受道德說教的“錄音機(jī)”，沒有自主、獨(dú)立思想的教育對(duì)象 ，采取封閉式、灌輸型單向訓(xùn)導(dǎo)的德育模式。美國心理學(xué)家雷蒙德·鮑爾一針見血地指出了其不良后果：“靶 子是‘頑固的’，它對(duì)槍彈試圖‘排斥抵抗’”。我們的許多教育者也都嘗過這種苦果：“你說的我不一定聽 ，你想感化而我卻不想被感動(dòng)”。一位中學(xué)政治老師很無奈地講了這樣一席話：“五六十年代，老師講什么， 學(xué)生聽什么，信什么，做什么；現(xiàn)在大不一樣了，我講縣委書記的好榜樣焦裕祿，學(xué)生指出焦裕祿不是市場經(jīng) 濟(jì)時(shí)代的好領(lǐng)導(dǎo)；講《松樹的風(fēng)格》，學(xué)生又指出松樹四季不變是個(gè)大缺點(diǎn)；講愚公移山，學(xué)生竟想到要保護(hù) 生態(tài)環(huán)境、自然景觀，不能隨意移山，況且搬家要比移山容易得多……”。（注：嚴(yán)儀：《機(jī)遇與挑戰(zhàn)》，教 育科學(xué)出版社1990年版，第85頁。）當(dāng)今社會(huì)信息量愈來愈大，學(xué)生的知識(shí)面愈來愈廣，主體意識(shí)愈來愈強(qiáng)， 對(duì)教育者的道德說教，他們自然會(huì)有更多的自主選擇和“排斥抵抗”。教育者如果一味地墨守成規(guī)，照搬五六 十年代那個(gè)封閉時(shí)期的做法，把學(xué)生當(dāng)作毫無靈性的“靶子”和“錄音機(jī)”，進(jìn)行灌輸訓(xùn)導(dǎo)，還期望著學(xué)生能 積極響應(yīng)，其結(jié)果則鮮有不失敗的。
    三、表現(xiàn)為德育目標(biāo)上的“標(biāo)桿過高”
    所謂“標(biāo)桿過高”是指教育者沒有考慮中小學(xué)生的年齡特征和接受水平，以及社會(huì)主義初級(jí)階段全體國民 的思想覺悟、道德水平、文化素質(zhì)等現(xiàn)實(shí)情況，制定出高不可攀的政治和道德標(biāo)準(zhǔn)，如在中小學(xué)生思想品德課 中，統(tǒng)一開展辯證唯物主義和歷史唯物主義教育，并提出“熱愛社會(huì)主義”和樹立“共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想”等要 求，甚至按無產(chǎn)階級(jí)政黨先進(jìn)分子的標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們的言行舉止，使學(xué)生對(duì)此喪失了實(shí)踐的信心、興趣和動(dòng)機(jī) ，甚至養(yǎng)成言不由衷地說假話和空話的習(xí)慣。這些高“標(biāo)桿”有些共產(chǎn)黨員也未必能達(dá)標(biāo)，學(xué)生們盡管能把它 們背得滾瓜爛熟，并在品德課的考試中得高分甚至滿分，卻難以內(nèi)化成其自身的行為動(dòng)機(jī)和道德素質(zhì)。我們的 教育者明知如此卻仍非常關(guān)心并滿足于學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，這種重形式（分?jǐn)?shù)成績的提高）輕實(shí)質(zhì)（行為品德的 養(yǎng)成）的德育又怎會(huì)不低效呢？
    四、還表現(xiàn)為德育范圍和內(nèi)容中的“傳統(tǒng)型”和“運(yùn)動(dòng)式”
    “我國社會(huì)主義的學(xué)校德育包括三個(gè)組成部分：道德品質(zhì)教育，即引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握社會(huì)主義的道德規(guī)范 ，履行道德義務(wù)，以形成高尚的品德；政治教育，即引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持社會(huì)主義道路，堅(jiān)持共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，逐步形 成愛憎分明的政治態(tài)度和立場；思想教育，即引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握辯證唯物主義歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，以形 成正確的人生觀和科學(xué)的世界觀�！保ㄗⅲ禾K霍姆林斯基：《帕夫雷什中學(xué)》，教育科學(xué)出版社1983年版，第 63頁。）相應(yīng)的德育內(nèi)容則為：“愛國主義教育、革命理想與傳統(tǒng)教育、集體主義教育、勞動(dòng)教育、民主法制 與紀(jì)律教育、人道主義和社會(huì)公德教育、人生觀世界觀教育�！保ㄗⅲ和醯揽� 王漢瀾主編：《教育學(xué)》，人 民教育出版社1989年第二版，第333，334頁。）這是教育理論權(quán)威對(duì)建國以來我國學(xué)校德育范圍和內(nèi)容的概括 。這種“傳統(tǒng)型”德育存在著一個(gè)嚴(yán)重的缺陷，即忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理品質(zhì)教育：培養(yǎng)學(xué)生具有開拓進(jìn)取、 自尊自信、自強(qiáng)自立、艱苦創(chuàng)業(yè)的自主精神和個(gè)性心理，陶冶情操，鍛煉意志，培養(yǎng)其審美能力，進(jìn)行心理健 康教育和指導(dǎo)幫助學(xué)生提高心理素質(zhì)，健全人格，增強(qiáng)承受挫折與適應(yīng)環(huán)境的能力。隨著社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的 全面深入發(fā)展，激烈的社會(huì)競爭要求學(xué)生具有良好的心理素質(zhì)，而當(dāng)今多為獨(dú)生子女的中小學(xué)生，在個(gè)性心理 品質(zhì)上卻不盡如人意：普遍存在不善協(xié)調(diào)人際關(guān)系，不善克服學(xué)習(xí)焦慮，缺乏經(jīng)受挫折、保持進(jìn)取的意志力和 克制自己欲望的自制力，環(huán)境適應(yīng)不良，無法自我消解心理緊張和障礙……這些問題并非都屬政治、思想、道 德的范疇，而是缺乏良好心理品質(zhì)的表現(xiàn)�！皞鹘y(tǒng)型”德育因忽視并無法解決這些問題而造成學(xué)校整體德育的 偏失與低效。所謂德育內(nèi)容的“運(yùn)動(dòng)式”是指學(xué)校德育總是跟隨著社會(huì)政治形勢(shì)轉(zhuǎn)，一會(huì)兒抓這項(xiàng)教育，一會(huì) 兒抓那項(xiàng)教育，社會(huì)有什么熱點(diǎn)問題學(xué)校就開展某方面教育，違背了德育工作長期性、系統(tǒng)性的規(guī)律，這必然 使德育要求片面化，德育效果短期化，最終導(dǎo)致學(xué)校德育的低效和失敗。
    五、表現(xiàn)為德育方法和途徑上的“強(qiáng)制性”和“分力式”
    所謂“強(qiáng)制性”是指學(xué)校德育工作中只重社會(huì)要求，忽視學(xué)生心理發(fā)展需要；只重教育要求的正確性而忽 視其可接受性；只重共性要求，忽視個(gè)性指導(dǎo)等不良傾向�！爸v一面理”和“警察模式”是其典型表現(xiàn)。為確 保教育要求的正確性，我們的教育者只向?qū)W生宣講正面的道理和形象，如，社會(huì)主義制度如何的優(yōu)越，資本主 義制度如何的腐朽黑暗等。我們的教師在教育學(xué)生時(shí)也自覺不自覺地充當(dāng)著“警察角色”：警察只對(duì)違法亂紀(jì) 行為進(jìn)行監(jiān)督和懲處，老師對(duì)學(xué)生遵紀(jì)守規(guī)的優(yōu)良行為卻視而不見（覺得是理所當(dāng)然應(yīng)該做到的），只是拿著 個(gè)放大鏡，對(duì)學(xué)生的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤小題大做嚴(yán)厲批評(píng)訓(xùn)斥。有的老師還把那些經(jīng)常犯錯(cuò)的“搗亂”學(xué)生，安排在 緊挨著講臺(tái)的“特座”上，就近嚴(yán)密控制，對(duì)他們非常吝嗇使用微笑和贊揚(yáng)。這些做法缺乏令學(xué)生心悅誠服的 說服力，也不能因材施教地使學(xué)生們都能從優(yōu)良行為的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得成功的愉悅和動(dòng)力，教育要求很難內(nèi)化成學(xué) 生自身道德的需求，甚至?xí)��?dǎo)致學(xué)生的逆反心理，其低效與失敗應(yīng)在情理之中。
    所謂“分力式”是指在德育途徑中，學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面的德育力量缺乏溝通聯(lián)系和組織協(xié)調(diào)配合， 教育要求不一致，甚至互相矛盾沖突，形成教育上的分力與反作用力，最終導(dǎo)致學(xué)校德育的低效與失敗。社會(huì) 主義教育目的要求每個(gè)教師都應(yīng)自覺承擔(dān)既教書又育人的職責(zé)，發(fā)揮教師的集體教育作用。但在應(yīng)試教育模式 影響下，“思想品德教育是‘三支隊(duì)伍’（政治老師、班主任、團(tuán)隊(duì)組織）的事”、“專任老師只要專心教好 自己的課程，把學(xué)生的成績搞上去就行了”等舊觀念，極大地削弱了學(xué)校德育自身的合力；而家庭教育和社會(huì) 現(xiàn)實(shí)中市儈庸俗沒落腐朽等消極因素的影響，更是無情地沖垮了學(xué)校德育為學(xué)生們苦心構(gòu)筑的道德之堤，“課 堂思想教育一個(gè)鐘頭，不如家里父母一個(gè)指頭，也不如公眾場所和影視中的一個(gè)鏡頭。”

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