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雙機制學(xué)習(xí)理論與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)
基礎(chǔ)教育離不開一個重要任務(wù)，就是在傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在中小學(xué)，好學(xué)生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學(xué)生在掌握知識的同時發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力呢？本文從闡述雙機制學(xué)習(xí)理論入手，談?wù)劷逃ぷ髡邞?yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的幾個原則性問題。一
雙機制學(xué)習(xí)理論是在綜合行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知———發(fā)展學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)習(xí)理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學(xué)習(xí)機能的觀點，從更科學(xué)、更深刻的角度揭示人的學(xué)習(xí)本質(zhì)。這種理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)有兩種機制，一種是聯(lián)結(jié)機制，一種是運算機制。當(dāng)人們運用聯(lián)結(jié)機制來獲得知識時，就稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學(xué)習(xí)”。有的知識經(jīng)驗的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗，如識字或掌握單詞是學(xué)生進行和各種學(xué)習(xí)必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經(jīng)驗過程中能使個體形成一定的認(rèn)知操作方式，即可以發(fā)展個體能力的知識經(jīng)驗。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)的功能主要是實現(xiàn)知識的信息意義。由于個體的聯(lián)結(jié)機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無所謂難易。另一方面，有的知識經(jīng)驗的獲得則需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作活動（相當(dāng)于智力活動）才能實現(xiàn)。當(dāng)個體在通過相應(yīng)的認(rèn)知操作活動獲得知識或經(jīng)驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知操作方式（即運算性學(xué)習(xí)機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學(xué)習(xí)而逐漸形成的。例如，數(shù)學(xué)知識會促進學(xué)生形成相應(yīng)的數(shù)理邏輯運算方式，這種知識對學(xué)生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學(xué)生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學(xué)生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學(xué)會算術(shù)的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。
二
雙機制學(xué)習(xí)理論給我們一個啟示：學(xué)習(xí)能力的提高有賴于學(xué)習(xí)有關(guān)的兩種機制的改善。因此，師生在教學(xué)過程中要注意以下幾個原則：
１．互補性原則，即掌握知識與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學(xué)習(xí)具有信息意義的知識，這是進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更需要選擇同時具有智能意義的內(nèi)容進行學(xué)習(xí)。實際上，理論知識、抽象知識或有聯(lián)系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學(xué)的學(xué)科中，一般而言，語言、歷史、地理等學(xué)科的信息意義成分更多；而數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的智能意義的比重更大，我們應(yīng)該充分挖掘利用好這些學(xué)科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機制和運算機制上的功能。
２．整體性原則，即要重視提供具有發(fā)展學(xué)生這兩種機制所需的完整知識給學(xué)生。我們認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，必須做到學(xué)習(xí)內(nèi)容知識和應(yīng)用策略知識并重。所謂內(nèi)容知識是指關(guān)于現(xiàn)象、事實、概念、原理、規(guī)則以及規(guī)律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學(xué)課程中所學(xué)的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關(guān)于信息加工策略及其應(yīng)用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考和解決問題等。這兩種知識的學(xué)習(xí)有利于分別發(fā)展學(xué)習(xí)者的聯(lián)結(jié)機制和運算機制。人們常說的學(xué)會如何學(xué)習(xí)比學(xué)習(xí)什么更重要，可以解析為通過內(nèi)容知識和策略知識發(fā)展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內(nèi)容知識完善具有信息意義的聯(lián)結(jié)機制更有利于提高學(xué)習(xí)者的能力。
３．階段性原則，即依據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的階段選擇促進學(xué)生機能發(fā)展的材料和教學(xué)活動。按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰的研究，兒童思維或認(rèn)知能力的發(fā)展從出生到青少年期間一般經(jīng)過四個質(zhì)的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應(yīng)抓住學(xué)生從量變到質(zhì)變的有利時機，向他們提供的學(xué)習(xí)材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據(jù)學(xué)生在學(xué)業(yè)上存在的問題給予相應(yīng)的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學(xué)的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現(xiàn)象知識為主的教學(xué)層次）向概念水平（以解析事實、現(xiàn)象之間關(guān)系的知識為主的教學(xué)層次）、概括水平（強調(diào)概念與概念之間關(guān)系為主的教學(xué)層次）和個人應(yīng)用水平（強調(diào)認(rèn)知活動與個人情感相互交融，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識納入自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中并遷移到對其它問題的解決上的教學(xué)層次）。例如，當(dāng)兒童處于前運算思維發(fā)展階段（約２—７歲），正是他們守恒概念發(fā)展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發(fā)展他們這方面的概念，也就無法促使他們發(fā)生思維方面“質(zhì)”的變化。語言也是如此，假如學(xué)生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規(guī)律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)，就沒有智能的發(fā)展。
４．適應(yīng)性原則，即有意識采用相應(yīng)認(rèn)知策略來促進雙機制機能的發(fā)育和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。筆者認(rèn)為，為了促進學(xué)生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發(fā)展，教師可以運用維特洛克（Ｍ．Ｃ．Ｗｉｔｒｏｃｋ，１９７４）提出發(fā)生式策略進行教學(xué)。這種策略鼓勵學(xué)生形成有自己特點或意義的認(rèn)知方式來學(xué)習(xí)知識。運用該策略時教師可允許學(xué)生確立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)會組織自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將所學(xué)的概念、原理具體化，分清學(xué)習(xí)的順序和重點，利用元認(rèn)知（一種對認(rèn)知活動本身的認(rèn)知）策略進行理解監(jiān)控，學(xué)會在把所學(xué)的知識、規(guī)則遷移到其他背景的過程中產(chǎn)生新信息與舊知識之間的聯(lián)想。教師需要學(xué)生對學(xué)到的知識進行小結(jié)、概括或確定一段內(nèi)容的標(biāo)題，找出中心思想，甚至畫出反映學(xué)習(xí)內(nèi)容的主圖。學(xué)生把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系的活動越多，其加工的深度就越大，對學(xué)生操作（運算）機制的發(fā)展就越有利。而為了使學(xué)生的聯(lián)結(jié)機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導(dǎo)性策略加強教學(xué)。這種策略明確、開放性地提供許多與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的知識、要素、事件，積極主動地引起學(xué)生的注意，向?qū)W生說明學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要求學(xué)生對課文進行預(yù)習(xí)，其作用在于減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，使學(xué)生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展聯(lián)結(jié)機制。
５．效益性原則，即把握好雙機制發(fā)展的時機和訓(xùn)練的份量。正如生理機制“用進廢退”法則和新陳代謝的現(xiàn)象一樣，心理機制的發(fā)展亦有一定的“度”和適當(dāng)?shù)臅r機。作為老師，除了按學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段有目的地促進其思維水平的提高之外，還要把握聯(lián)結(jié)機制和運算機制發(fā)展的契機。當(dāng)聯(lián)結(jié)機制較為成熟，學(xué)生具備一定知識和概念基礎(chǔ)時，就應(yīng)該向?qū)W生提供有智能意義的知識，讓他們以積極的態(tài)度提取已有知識解決新情景中的問題，并通過這種啟動記憶和思維機制的活動積累解決問題的經(jīng)驗和策略。但當(dāng)運算機制發(fā)展到一定的程度，又需要補充具有信息意義的知識，其作用一方面提供運算（操作）機制進一步發(fā)展所需要的“加工材料”，另一方面，也可緩解認(rèn)知活動負(fù)擔(dān)，減少認(rèn)知活動難度，使學(xué)生在已有知識不足和學(xué)習(xí)策略掌握不夠熟練的情況下使學(xué)習(xí)活動順利地進行下去。至于知識學(xué)習(xí)的“度”，這不僅影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且也與學(xué)生的身心發(fā)展有著密切的關(guān)系。根據(jù)超額學(xué)習(xí)（ｏｖｅｒｌｅａｒｎｉｎ）理論，當(dāng)學(xué)生掌握某種知識所需的時間是１００％的話，只需另外花５０％的時間就可以鞏固這些知識，其余所加的時間是浪費的。因此，教師要注意把握好學(xué)生學(xué)習(xí)知識的“度”，在有效學(xué)習(xí)時間內(nèi)使學(xué)生既能獲得最大的信息量，又能使他們的運算機制得到最充分的發(fā)展，真正通過知識教學(xué)的途徑來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
６．診斷性原則，即通過觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程或作業(yè)，分析診斷其學(xué)習(xí)能力發(fā)展上存在的問題，找出補救辦法，促使學(xué)生學(xué)習(xí)能力的順利提高。認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)生的智力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與他們加工信息的數(shù)量、類型以及策略等密切相關(guān)。許多從事診斷和治療兒童學(xué)習(xí)欠佳的心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展不良的原因很多，就智力活動的方面來說，就有信息缺失、語義缺失、概念缺失、圖式缺失、程序缺失和策略缺失等。假如我們能夠清楚判斷出學(xué)生學(xué)習(xí)的問題所在，那么提出相應(yīng)的對策，有針對性地完善學(xué)生兩個學(xué)習(xí)機制，發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力將不會是“黑箱”。
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