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淺談問題教學法在初中語文教學中的運用
[作者] 陳伯懷
[內容]
語文教學在初中的學科教學中，有著舉足輕重的地位。就它擔負的任務而言，不僅要傳授漢語言的字、詞、句、篇及語法、邏輯、修辭等多方面的知識，而且要培養(yǎng)聽、說、讀、寫等方面的能力，還要對學生進行健康的思想教育和情感的陶冶。正因為初中語文教學的任務繁重，它所占的教學課時是最多的，教師所化的精力也是最多的。然而，初中語文教學的客觀現(xiàn)實，總是不能令人樂觀：教學的“投入”與“產出”太不成比例──效益不高，學生的學習質量不高。黨的十一屆三中全會開創(chuàng)的改革開放以來，中學語文教學掀起了改革的浪潮，遼寧的魏書生、上海的錢夢龍在博擊中取得了豐碩的成果。但是，這些在浪尖上閃光的東西，畢竟尚未在語文教學的廣闊陣地上普及，初中語文教學少慢差費的現(xiàn)狀未得到根本改觀。課堂內“講風”仍熾，依然是教師講也滔滔，學生聽也默默。一作者介紹，二時代背景，三分析講解，四主題思想，五寫作手法……，程式化的套路死死束縛著教師的手腳。筆者從長期的教學實踐中體會到，要提高語文教學的效益非沖破這套程式不可。
那么，沖破舊的語文教學的模式，從教學操作的角度看，突破口在哪里呢？筆者認為，突破口在于運用好問題教學法。
什么是問題教學法？筆者從本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從前蘇聯(lián)教學論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中的一段話中，可以見到答案的概貌：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）�！瘪R赫穆托夫的這段理論概括，與我們對問題教學法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學法本身可以作這樣的界定：問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。
當我們基本明確問題教學法的含義之后，初中語文教學中如何運用問題教學法，也就有了明晰的思路，這就是：
第一，運用問題教學法，首先必須科學地設計問題，使問題包含著學生必須完成的比較繁重的智力操作的任務。例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學中，在引導學生研讀該課文的第一個故事──松骨峰（書堂站）戰(zhàn)斗時，有一位教師設計了這樣的問題，讓學生研讀和思考：在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢的對比是怎樣的？在提出這個問題之后，要求學生從課文中按敵我雙方的地形、作戰(zhàn)前準備時間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關說明并記在自己的課堂筆記本上。這樣，學生聚精會神地默讀尋找起來。這時候的學生，一方面進行著從分析到歸納的思維活動，另一方面，又從客觀事實上看到敵強我弱的態(tài)勢對比。當學生完成了解答這第一個問題的任務以后，教師緊接著提出第二個題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？從課文的哪些描寫中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問題之后，又讓學生自行默讀、探索，并要求把自己探索的結果寫在自己的課堂筆記本上。當教師觀察到學生基本完成這個問題的解答之后，教師引導學生共同得出結論：松骨峰戰(zhàn)斗我志愿軍取勝的根本原因，在于用愛國主義和國際主義思想武裝起來的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。并由此進一步認識到，戰(zhàn)斗結束后，我軍營長視察戰(zhàn)場時看到我志愿軍壯烈犧牲的種種體態(tài)，就是志愿軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現(xiàn)。在完成第二個問題后，教師又提出第三個問題：在松骨峰戰(zhàn)斗結束之后，我志愿軍營長在視察戰(zhàn)場時看到我志愿軍戰(zhàn)士一個個壯烈犧牲的體態(tài)，內心是一種怎么樣的感情？我們自己 課文這一段描寫時，對志愿軍又是一種什么樣的感情？經過師生共議之后，教師要求學生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。
很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含著學生智力操作的任務，三個問題之間，又具有內在的邏輯聯(lián)系：前個問題的解決為后個問題的提出作鋪墊，后一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有自己的側重點，第一個問題著重要求學生從課文中直接找到知識點，并加以歸納；第二個問題著重培養(yǎng)學生的分析和理解能力；第三個問題著重培養(yǎng)學生的情感體驗能力和用朗讀來表現(xiàn)情感的能力。整堂課，知識的掌握，能力的發(fā)展，情感的培養(yǎng)，都是在教師所提問題的引導下，學生從自己的學習操作活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。
同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學，同樣是在講解松骨峰戰(zhàn)斗這一故事，有一位老師在運用問題教學法時，卻是這樣提問的：在松骨峰戰(zhàn)中，美國鬼子的人數(shù)多不多��？美國鬼子用什么武器��？……如此等等，老師每提出一個問題，學生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學生智力操作的任務，從而使問題本身沒有訓練學生思維的價值，這樣的運用問題教學法，顯然是對問題教學法的曲解和濫用�？陀^的事實對比告訴我們：問題教學法的運用，關鍵在于問題本身的科學設計，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學中所設計的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。問題性水平低，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力操作的任務，具有較低的甚至根本不具有訓練學生思維的價值。當然，問題性水平高，必須有一個彈性限度，不能高到學生根本無法完成智力操作任務那樣一種程度。問題性水平的高，應高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的觀點來說，問題性水平與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應就足夠了。否則，學生的智力操作難以啟動，到頭來是徒勞無益。
第二，運用問題教學法，必須由教師提出問題為主，逐步轉到以學生提出問題為主。語文教學老前輩葉圣陶先生說得好：“教是為了不教”。其意思是，語文這門課，教師對學生的教，就是要把學生的語文能力發(fā)展起來，最后做到不需要教師教，學生能獨立地聽、說、讀、寫。語文教學要達到這一步，沒有培養(yǎng)起學生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己提出問題，自己解決問題的能力，是絕對不行的。在語文教學中，運用問題教學法，由老師提出問題，意味著“發(fā)現(xiàn)問題”這一環(huán)節(jié)是由老師完成的，不是學生自己完成的，如果老是停留在老師提出問題這樣的水平上，問題教學法的功能發(fā)揮就受到很大的限制。
為了使問題教學法的功能得到最大程度的發(fā)揮，筆者認為，教學的著力點應更多地放到培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力上來。是否能做到這一點，關鍵又在于促使學生在學習中不斷“生疑”。我國北宋時期的著名教育家張載論及學生的學習方法時，提出了“學則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進矣。”“在可疑而不疑者，不曾學”。南宋時期著名教育家朱熹，進一步發(fā)展了張載的觀點，說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進�！薄白x書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學�！睆�、朱兩人在這里提出的是學生學習過程的一條規(guī)律：學生作為學習的主體，對知識的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過程。用今天的話來說，就是從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的必然過程。這條學習規(guī)律的提出，對于教學尤其是對于語文教學確實是很有指導價值的，但問題在于，學生在學習中生疑──發(fā)現(xiàn)問題的本領，不可能是先天具有的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來培養(yǎng)。筆者認為抓住以下幾點做法來培養(yǎng)學生“生疑”──發(fā)現(xiàn)問題的本領是十分重要的。
其一是用點撥的方法，促使學生于無疑處生疑。例如魯迅作品《故鄉(xiāng)》這一篇課文，課文中的閏土有這樣一句話：“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……�！庇袀�教師是這樣點撥的：閏土最小的孩子幾歲了？這么小的孩子應該是上學讀書的時候，但卻要他來做勞動的幫手，這是什么原因呢？這么小的孩子都做勞動幫手了，可閏土一家為什么還是吃不夠？這么一連串的幾個問題，撥亮了學生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神，仿佛在說：原來這一句話里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？在語文教學中這樣的點撥所起的作用，與其說是代學生發(fā)現(xiàn)問題，倒不如說是鞭策學生認真讀書，促其在今后的讀書中自己生出疑問來。
其二是用引導對比的手段，促使學生從生疑到解疑。例如，筆者在教陳毅同志的詩《梅嶺三章》第一章時，我先把這一章板書在黑板上：
斷頭今日意如何？創(chuàng)業(yè)艱難百戰(zhàn)多。
此去泉臺招舊部，旌旗十萬斬閻羅。
教這一首詩，首先要讓學生體驗詩作者抒發(fā)的無產階級革命情懷和誓將革命干到底的英雄氣概。但是，我故意不作分析講解，卻又在這首詩旁板書了項羽的《垓下歌》和鄒容的《無題》兩首詩：
垓下歌 項羽
力拔山兮氣蓋世。時不利兮騅不逝。
騅不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！
無題 鄒容
一朝淪地獄，何日掃妖氛。
陰間當待我，南北幾新墳。
筆者板書完畢，對三首詩創(chuàng)作背景略作解說后，讓學生反復吟誦幾遍，然后問學生：“你們讀了這幾首詩，引起的心理體驗有什么不同？陳毅同志的詩與其它兩首比較起來，你有什么特別的感受？原因是什么？”學生因為有了對比，從“同一背景下創(chuàng)作的詩歌為什么給人不同的感受？”──生疑，到“詩歌是表達思想感情的，但由于時代不同、階級不同、胸懷不同，因而表達的思想感情也就不同”──解疑。
教陳毅同志的這一首詩，第二個教學任務是要使學生理解詩歌的語言特點和音韻特點。筆者先把陳毅同志原詩后面兩句改成這樣：
只要還有一口氣，誓將革命干到底。
學生把原詩和經我改動的詩一對比，就說：“這樣一改，味道就變了，”筆者追問：“變了味道的原因在哪里？”學生又從對比中悟出：詩歌的語言是“形象”的，它是用想象和聯(lián)想來表達思想感情的，沒有“形象化的語言，詩歌就不成其為詩歌了，詩味也就沒有了�！边@樣一對比，一分析，學生比較具體地懂得了詩歌的又一特征。緊接著，筆者讓學生把陳毅同志這首詩的每一句末尾的一個字都注上拼音，并讓學生找找規(guī)律，然后把這首詩歌念幾遍。學生一注二找三念，詩歌的又一特征──押韻和節(jié)奏也就具體地掌握起來了�？傊�，實踐表明，引導學生作對比，不失為培養(yǎng)學生生疑解疑的重要手段。久而久之，學生自己會形成一種學習的心理定勢──從對比中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。
其三是不斷強化學生的提問動機，養(yǎng)成敢于提問的學習習慣，形成善于提問的能力。在教學過程中，敢不敢提問，學生處在不同的年齡階段，似乎有明顯的變化：學生處在小學階段，天真爛漫，無所顧忌，什么問題都敢提，所以人們說，好奇好問是孩子的天性。但隨著年齡的增長，一方面，閉鎖心理逐漸發(fā)展起來，心里的疑問（包括學習上的疑問），不愿展示在班級的眾人面前；另一方面，愛面子，愛虛榮等不健康心理也滋長起來，由于怕人家笑話，又不敢提問。所以從初中到高中，學生在課堂上的提問漸漸減少了。在初中的語文教學中，為了鼓勵學生提問，可以用古今中外學者愛好質疑提問的實例啟發(fā)和開導學生，使他們懂得質疑提問不但是好學上進的表現(xiàn)，而且是取得學業(yè)進步的關鍵，特別要使他們懂得，能提出問題意味著自己已經理解了問題的一半，讓學生結合自己的學習實際體味“小疑則小進，大疑則大進”的古訓。另個，教師在對待學生提問的處理上應該是多鼓勵多引導，不要因為學生提出的問題質量不高而表現(xiàn)出厭煩的情緒。事實上，當學生敢于提問的習慣形成之初，提問質量不高的現(xiàn)象是不可避免的，如學生提出的問題過于細小和瑣碎，學生提出的問題與教學目標無關等等。筆者在自己的教學實踐中碰到上述情況從不指責，而是因勢利導，及時指出毛病并恰當引導，對提問提得好的同學，及時表揚；另一方面，對凡是提問的學生，都給于記分鼓勵，用打分的方法強化學生的提問意識。根據學生提問情況分析學生提問質量不高，往往是學生對所學內容尚未仔細研讀造成的，于是筆者提出了“明確目標、仔細研讀、瞻前顧后，探微發(fā)疑”閱讀十六字訣，指導學生自己閱讀課文。要求他們對課文從字到詞、從詞到句、從句到段、從段到篇細細體察。要求他們從這個熟讀精思的過程中，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。筆者教學上的這一舉措，明顯促進了學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的質量提高。例如《荔枝蜜》一文，課文的絕大部分都是寫蜜蜂釀蜜，最后，突然寫農民在田間的辛勤勞動。學生由于預習時的熟讀精思，許多學生馬上理解并指出課文的作者明寫蜜蜂釀蜜，暗寫農民辛勤勞動，蜜蜂釀蜜只是農民辛勤勞動的隱喻。又如《普通勞動者》一文，課文寫將軍和小李合作抬土，起先是將軍走前面，因為將軍腿腳不靈便，經過爭執(zhí)是小李抬前面，可文章結尾處，將軍說道：“快，快掌好舵，我這火車頭要開啦！”顯然，將軍又抬前面了，學生由于仔細研讀，很快發(fā)現(xiàn)了作者在這里所作的獨具匠心的安排。
當筆者以較大的篇幅來談培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力時，或許有人會懷疑這樣做是否值得。筆者認為是完全值得的，這是因為，語文教學并不意味著把課文所包含的知識由教師嚼爛喂給學生就可以了，相反地，語文教學的根本目的是要培養(yǎng)起學生的語文基本能力。而自行發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，這是眾多語文能力中最最基本的能力。這種基本能力，不僅在學生學習時期能發(fā)生遷移，即從語文學科的學習遷移到其它一切學科的學習中去，而且在學生走向社會，進入生產崗位和科研崗位之后，能遷移到一切情景中去。華裔美籍科學家李政道博士曾經說過：“最重要的是會提出問題，否則將來就做不了第一流的工作�！眹饨逃矣幸环N說法：學生智力發(fā)展水平就是他提出問題的水平，問題的深度即智力的高度。假如我們從語文基本能力遷移的角度看問題，從學生一輩子受益的角度看問題，那么，在語文教學中不遺余力地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，是大大值得的。
第三，運用問題教學法，應該貫徹綱舉目張的精神，以問題教學法的運用帶動其它教學方法的運用。語文教學的任務，正如本文開頭提到的，具有多樣性和綜合性的特點。任務的多樣性決定了方法的多樣性，任務的綜合性決定了方法的綜合性。因此，把問題教學法孤立起來，以為用它可以完成語文教學的一切任務，以致于排斥其它方法的運用，這顯然是不正確的，我們之所以把問題教學法的運用看作是帶動其他教學方法運用的綱，是因為在客觀事實上，學生的思維活動一般總是從問題開始的，而學生的一切學習活動都是圍繞著問題解決進行的。因此，問題教學法的運用對其它教學法的帶動作用也是必然的。這種帶動作用至少可以概括為以下幾點：
其一，問題教學法對其它教學方法的運用起穿針引線的串聯(lián)作用。例如本文在前面提到的《誰是最可愛的人》中松骨峰戰(zhàn)斗故事教學的過程中，第一個問題“在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢的對比是怎樣的？”要學生默讀思考，把教學中的默讀方法串聯(lián)進來了；第二個問題“松骨峰戰(zhàn)斗我軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？”要學生討論，則又把“討論法”串聯(lián)進來了；第三個問題“在松骨峰戰(zhàn)斗結束之后，我軍營長在視察戰(zhàn)場時目睹我志愿軍戰(zhàn)士一個個壯烈犧牲的體態(tài)，內心是一種什么樣的感情？”在讓學生與營長產生感情共鳴之后，要學生帶著情感體驗朗讀這段課文，這樣又把朗讀教學法串聯(lián)進來了。由此可見，用問題教學法把其它教學方法串聯(lián)起來，可以起到相得益彰的作用。
其二，問題教學法的運用也為其它教學方法的運用開辟道路。比如目前許多教師傳統(tǒng)的講讀正在逐步向“導讀”轉移。對“導讀”來說，學生自讀是基礎，教師的引導是關鍵。學生在自己學習新課文時，必然會有舊的知識、經驗的參考，當原有的知識、經驗與新教材之間存在差距時，就會構成學習心理上的矛盾。教師需要在學生產生矛盾時，注意誘發(fā)，幫助解決這些矛盾，才能使學生的認識向前發(fā)展。而整個導讀過程，從某種角度來說，實質上就是問題教學法中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。“導讀”法最終的教學目標和筆者前面給問題教學法界定的“讓學生在尋求探索解決問題的思維活動中、掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力”基本一致的，所以可以這么說，問題教學法的運用實際上也為“導讀”法及其它教學方法進行探索，開辟道路。
當然，盡管問題教學法的運用可以把其他教學法的運用串聯(lián)起來，可以為其它教學方法的運用開辟道路，但是，其他各種教學方法都有自己獨立的作用，問題教學法是代替不了其他教學方法的。譬如說，目前語文教學學術界公認，學生的閱讀能力是由認讀能力、理解能力、吸收能力、速讀能力、語感能力和鑒賞能力等六大要素組成的，這些能力的培養(yǎng)任務，都有相應的相對獨立的教學方法來承擔。如速讀能力，必須通過默讀和朗讀的反復訓練，才能形成起來�？傊�，在語文教學中，怎樣的問題教學法的運用把其它教學方法的運用串聯(lián)起來，形成每堂課的教學方法的最佳組合，是有待深入研究的一個問題。
筆者從八六年開始連續(xù)在二屆初中學生中進行問題教學法的探索。經過訓練，學生對語文產生了濃厚的興趣，閱讀寫作能力有長足進步，多人在市級以上競賽中獲獎，其中一人獲全國一等獎（作文），一人獲全國優(yōu)秀作品獎，一人獲三等獎。語文畢業(yè)考平均80分以上，升學考平均90分以上，均處市屬中學前列。學生智能素質得到極明顯的提高，學生口頭表達能力強，工作能力強。學生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、爭論問題，三年中一直在各學科、各項工作中進行得廣泛而熱烈。全校教師一致認為這兩個班善于思維、課堂活躍、風氣好，學生自學、自治、自理能力強。
實踐證明，語文教學中運用問題教學法是非常必要的，它能使學生變得聰明、有才智，從而為學好語文知識和各門學科奠定了智力基礎�，F(xiàn)在不少人都把眼光盯在教材的改革上，想從教材的改革上來提高語文教學質量。教材固然重要，但筆者認為教法更為重要，一部好的教材可以把它教“死”；反之，一部較差的教材也可以把它教活、教好，關鍵在于怎么教。語文教學出路在于教法的更新，而問題教學法不失為一種有效的好方法。
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