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淺談?wù)n堂教學(xué)中的設(shè)疑提問
[作者] 黑龍江農(nóng)墾師范學(xué)�！●R文英
[內(nèi)容]
課堂提問分兩方面：一是教師提出問題。一是學(xué)生提出問題。這兩方面，其實是兩個層次，教師提問，是為了促使學(xué)生思考；而學(xué)生發(fā)問，則是思考了的結(jié)果。課堂設(shè)疑提問要有目的性、藝術(shù)性。
一、問點要準(zhǔn)“準(zhǔn)”一是緊緊圍繞教學(xué)目的，從課文內(nèi)容的重點出發(fā)，抓住主要問題啟發(fā)學(xué)生思考。二是合乎學(xué)生的認(rèn)知水平，教師所提問題的難度應(yīng)與中等以上學(xué)生的認(rèn)知水平相符，所提問題能讓學(xué)生“跳一跳”，確實能摘到“果子”。三是要抓住課文知識的邏輯關(guān)系，所提的問題應(yīng)絲絲入扣，不蔓不枝。忌空、大、難。教師所提的問題如果不適合學(xué)生的實際，超過了學(xué)生的認(rèn)知水平和想象能力，學(xué)生也就不愿費那種“勞而無功”的氣力，去做那種煩瑣的探求。筆者曾聽過有的教師在教授《孔乙己》一文時，板書課題后問學(xué)生，“孔乙己叫什么？”學(xué)生不假思索地回答道：“叫孔乙己”。教師又問：“孔乙己是他的名字嗎？”學(xué)生稍一沉吟，回答道：“是綽號�！苯處熅o問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字都沒有？”學(xué)生面對這個問題“反常”現(xiàn)象，沉思起來，教師就在學(xué)生這種情緒之中開始講述課文，造成較好的教學(xué)氣氛。
二、問要有值問題的設(shè)置要有目的，合乎教學(xué)的內(nèi)容。設(shè)疑提問不能為設(shè)疑而設(shè)疑，搞形式，圖花架。設(shè)疑不是教師提一些簡單的本身帶有暗示性的“是不是”，“對不對”的問題或是學(xué)生完全不加思索，不費力氣就回答的問題。這種只圖課堂表面的熱鬧，是不利于學(xué)生思維發(fā)展的。這就要教師在備課中充分鉆研教材，發(fā)掘問題，巧設(shè)疑問。教師要善于在“無疑之處見有疑”，在教學(xué)中適時“抖”出來，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，變“有疑”為“無疑”。一句話，設(shè)疑提問有要助于學(xué)生深入理解課文，引導(dǎo)學(xué)生掌握課文的主要內(nèi)容，弄清一篇文章的實質(zhì)。根據(jù)有經(jīng)驗的語文教師體會，語文課設(shè)疑應(yīng)從以下幾個地方入手：（１）學(xué)生易混淆，易忽略而又與理解課文內(nèi)容關(guān)系密切處。（２）課文的重點，難點處。（３）文章畫龍點晴處。（４）“鋪路架橋”處。（５）觸發(fā)學(xué)生聯(lián)想，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維處等。例如，介紹魯迅時設(shè)疑：“為什么魯迅學(xué)醫(yī)又棄醫(yī)？”鑒于這個問題在魯迅一生中具有相當(dāng)重要的意義，對中學(xué)生的人生道路的選擇也不乏重要的啟示。因此這個問題問得有價值。
三、發(fā)問要活“活”就是教師根據(jù)不同的教學(xué)對象，設(shè)計了靈活多樣的問題。同樣一個問題，因為學(xué)生的素質(zhì)差異，在這個班級與那個班級的提問方式也應(yīng)有所不同。提問是否具有藝術(shù)性，其效果顯然不同。教師在提出問題時應(yīng)考慮不同年齡特點的學(xué)生的心理因素，提問方式，做到直問與曲問相結(jié)合，正問與反問相結(jié)合，明問與暗問相結(jié)合。特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，他要檢查學(xué)生是否理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男，跳往助之”一句，不是按通常“什么叫孀妻？什么叫遺男？”那樣直問，而進行“曲問”：“有個孩子也去幫助老愚公移山，他爸爸舍得讓他去嗎？”學(xué)生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀！”“你們怎么知道的？”“因為他媽媽是孀妻——寡婦，他是遺男——孤兒呀！”由于問題拐了個彎，學(xué)生多動一下腦筋才能解答，因而大大活躍了學(xué)生的思維。
四、問要適時教師既要抓住課堂提問的恰切時機，又要根據(jù)問題的難易作適時“停頓”，讓學(xué)生有進行積極思維的時間，以達到“投石激浪”的效果，否則只能“引而不發(fā)”�？鬃釉凇墩撜Z述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。意思是說，不到學(xué)生想求明白而不得的時候不去開導(dǎo)他，不到學(xué)生想說而說不出來時不去啟發(fā)他。這就是教師的設(shè)疑提問要在學(xué)生“心求通而未提，口欲言而不能”之時，抓住學(xué)生處于“憤悱”之時的有利時機，提出問題來，引導(dǎo)學(xué)生去“釋”疑，以達到對課文內(nèi)容的理解和掌握。答問時機的把握，是整個答問過程中關(guān)鍵的一環(huán)。因為它決定著作用和結(jié)果，也體現(xiàn)了藝術(shù)的程度。《禮記·學(xué)記》中說：“善待問者如撞種，叩之以小則小鳴，叩之以大則大鳴，待其從容，然后盡其聲�！边@里用撞鐘比喻學(xué)生的發(fā)問，鳴聲當(dāng)作教師的答問。撞鐘之聲有強弱，表示答問程度有分寸。教師不肯把結(jié)論輕易地告訴學(xué)生，必待學(xué)生反復(fù)思考，將要觸及問題的實質(zhì)，發(fā)問有一定水平時（從容：喻學(xué)生有所進而復(fù)問），才予以指引，使問題得到揭曉而“盡其聲”�？梢姡饐柕臅r機其實是一個培養(yǎng)學(xué)生思維能力的契機和過程，是對最佳答問效果的超前認(rèn)識。學(xué)生已是“山窮水頸，我們一步步地加以誘引點撥，使之“柳暗花明”，“茅塞頓開”，有登岸成功的愉悅和仙人指路的感激，這樣的答問效果及答問效應(yīng)定將非同一般。
五、反答為問顧名思義，對學(xué)生的提問，教師本該正面回答，但卻不答，反而為問。反答為問，不變換“主體”，“被求之弗得或得之而謬誤，然后為之講說”，（《論集》）只不過這里的“講說”變成了反問，故教師仍為“主導(dǎo)”。
有些問題，教師作答固然容易，但倘若把學(xué)生思維再推進一步，學(xué)生便有可能自行解決，讓學(xué)生能在開動腦筋的過程中明白最終解決問題的途徑和方法，這樣做肯定要比接受老師灌給的一個答案更有價值。它能讓學(xué)生自信自己的能力，也會自覺地養(yǎng)成“自為研索，自求解決”的習(xí)慣。例如錢夢龍老師的《故鄉(xiāng)》教學(xué)實錄：生：為什么把楊二嫂叫做豆腐西施？師：是啊，為什么呢？生：西施是個有名的美人，楊二嫂長得漂亮。師：還有個同學(xué)在提問題的小紙條上說是因為楊二嫂的豆腐做得好，做得又白又嫩。是豆腐好還是她有點漂亮？生：是有點漂亮！師：你怎么知道的？生：是打扮出來的漂亮！生：因為楊二嫂的關(guān)系，豆腐店的生意就特別好。師：大家去看楊二嫂，豆腐生意就好起來了，是嗎？這樣寫帶有點什么意味啊？生：諷刺。這個答問過程，錢老師只用了四個“反問”，把魯迅先生通過對楊二嫂外貌綽號描寫表明的對她的態(tài)度比較全面深刻地理解了。如果直問直答，那便少了鋪墊過渡；如果教師補充鋪墊，那么，教師會有可能碰上對類似“做作”、“賣弄”等概念解釋的麻煩�？v然不作這樣的解釋，教師也不會像這里一樣順應(yīng)學(xué)生的思路合乎學(xué)生的理解水平而解決問題，自然順暢，行云流水。因此，反問為答，實為套學(xué)生口徑，順學(xué)生思路，進而導(dǎo)向正確理解過程的一種簡捷方法，也是實踐中最常用的方法。
六、非答卻答看似答非所問，其實句句都是鋪墊。不答只是暫時的，是把得出一個復(fù)雜答案的過程肢解開來，作知識的補充、利用和思維的正向定勢。這種回答，提問一般有些難度，或者學(xué)生在有了一個直接的答案后還是不能理解，因而有必要蕩開一“筆”，慢慢回答。還是錢夢龍老師《故鄉(xiāng)》中的例子——生：為什么閏土揀了一副香爐和燭臺？師：燭臺是什么？生：插蠟燭用的東西。師：對！那么香爐呢？生：插香用的東西。師：都用來干什么？生：求神拜佛。錢老師把眼光盯在香爐和燭臺的實際用途上，看似未作回答，卻讓學(xué)生明白到了“求神拜佛”的程度上。
當(dāng)然這還不是正確答案，未及本質(zhì)，但畢竟扶人“上路”了。然后，再說到“崇拜偶象”，說到相信迷信，說到泥塑木雕，說到宿命論，說到銀項圈，說到取名閏土。這些問和答，似乎都跟原始問題對不上號，但扯得上邊，因為，如上說到的東西，它們的內(nèi)質(zhì)是跟“香爐燭臺”一樣的，它們是同一種東西支配的結(jié)果——“精神麻木”，至此“放平”。其實，在這里的由“扶”而“放”的過程中，教師做到了“引而不發(fā)”、“導(dǎo)而弗牽”（《禮記》），給了學(xué)生“易曉的暗示與淺明的指導(dǎo)”（《論集》）。這樣的答問，通俗自然，豐厚深刻�？傊�，課堂設(shè)疑提問是教師的基本功之一。葉圣陶先生曾說過：“可否自始即不講，而以提問與指點代替多講。”教師要掌握提問的藝術(shù)。一堂成功的設(shè)疑解疑課，給教師帶來無盡的教學(xué)興味，同時也能給學(xué)生帶來思考上的快樂�！伴]門推出窗前月”是我們在教學(xué)中的失敗，“投石沖破水中天”才是我們孜孜追求的佳境。
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