激活語(yǔ)文課堂教學(xué)
[作者] 孫杰
[內(nèi)容]
關(guān)于激活語(yǔ)文課堂教學(xué)，筆者認(rèn)為至少有下列幾種策略方法。
一、情境激活情境激活是一種加諸學(xué)習(xí)者非理性領(lǐng)域而推之于理性領(lǐng)域的教學(xué)積極化策略。
它有兩種方式和類(lèi)型：一是再現(xiàn)型，二是再造型。依據(jù)課文內(nèi)容特點(diǎn)和風(fēng)格，結(jié)合教師、學(xué)生的興趣優(yōu)勢(shì)和習(xí)慣，運(yùn)用語(yǔ)言、動(dòng)作、音樂(lè)、美術(shù)、聲像、扮飾、模擬、表演等手段，藝術(shù)地再現(xiàn)課文內(nèi)容情境，由情境激活學(xué)生的情緒、情趣和情感，進(jìn)而促其積極參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這種再現(xiàn)型情境激活，適用于除議論文以外的各種文體，尤其適宜文學(xué)性體裁如詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇，教學(xué)對(duì)象則以低年級(jí)學(xué)生為好。再造型情境激活是憑借課文提供的局部?jī)?nèi)容（如事件的起因或結(jié)局），運(yùn)用適當(dāng)手段，重新設(shè)想或設(shè)計(jì)其余內(nèi)容，或根據(jù)課文材料邏輯地推想、想象其前（補(bǔ)）其后（續(xù)）的情形，通過(guò)呈現(xiàn)新的、前所未有、各不相同的情境的對(duì)比和比較，激活學(xué)生思維和想象熱情。此種方法適用于記敘性課文。
二、矛盾激活事物發(fā)展變化的根本原因在于事物內(nèi)部的矛盾性，學(xué)生學(xué)習(xí)的需要源于學(xué)生內(nèi)在矛盾性，學(xué)生在課堂上的探求欲望和參與積極性則源于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的矛盾性，即新的認(rèn)識(shí)對(duì)象同已有認(rèn)識(shí)水平之間的矛盾，或稱(chēng)智力沖突。認(rèn)識(shí)過(guò)程歸根結(jié)底是一個(gè)思維過(guò)程，思維之所以發(fā)生，是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)中有所不通，即出現(xiàn)矛盾，吸引心理能量向矛盾方向傾趨和聚集。沒(méi)有矛盾就沒(méi)有認(rèn)識(shí)的需要，就沒(méi)有思維，沒(méi)有思維的動(dòng)力�；罨Z(yǔ)文教學(xué)的一大策略就是“無(wú)中生有”，造出矛盾，形成沖突，使學(xué)生有話想說(shuō)，有話可說(shuō)。矛盾激活也有兩種方式和類(lèi)型：一是設(shè)計(jì)矛盾激活，二是利用矛盾激活。前者是指教者在對(duì)課文進(jìn)行教學(xué)化處理時(shí)，有意避開(kāi)教學(xué)過(guò)程的直指目標(biāo)和一步到位，圍繞教學(xué)目標(biāo)和重、難點(diǎn)設(shè)計(jì)足以刺激心智興奮的矛盾性問(wèn)題，使教學(xué)的終極結(jié)論具有不確定性，從而延長(zhǎng)和曲化教學(xué)結(jié)論的獲得過(guò)程，使教學(xué)成為以思維為核心、以探究為主線的訓(xùn)練，即變“直通”為“曲致”。這個(gè)教學(xué)過(guò)程矛盾化處理的關(guān)鍵是“問(wèn)”的設(shè)計(jì)：既要問(wèn)得“刺激”（有挑戰(zhàn)性），又要有難度（切近“最近發(fā)展區(qū)”），還要形成邏輯系列（環(huán)環(huán)相扣）。如通過(guò)學(xué)習(xí)《愚公移山》一文，運(yùn)用矛盾化方法學(xué)習(xí)本文，則可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：愚公是移山對(duì)還是搬家對(duì)？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能說(shuō)明愚公的做法是正確的嗎？本文是在提倡一種不講究實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度的傻干精神嗎？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？有人說(shuō)智叟的話合情而不合理，愚公的話不合情而合理，你同意嗎？為什么？體現(xiàn)愚公觀點(diǎn)的哪句話最有說(shuō)服力和邏輯力量？如果沒(méi)有神仙幫助，山到底能否移走？有什么根據(jù)？四用“七百里”和“萬(wàn)仞”來(lái)具體寫(xiě)二山有必要嗎？“寒暑易節(jié)，始一反焉”不會(huì)被指為“移山乃是錯(cuò)舉”的證明嗎？刪去如何？“操蛇之神聞之”而“懼”，它懼什么？這“懼”說(shuō)明了什么？天帝之“感”說(shuō)明什么？命神仙背走二山能否說(shuō)明愚公移山的成功？神話結(jié)尾是對(duì)愚公移山的肯定還是否定？換一種結(jié)尾如何？……上述問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)直指目標(biāo)卻無(wú)不緊扣目標(biāo)，如果教師具備調(diào)控和因勢(shì)利導(dǎo)的技藝，經(jīng)過(guò)課堂上唇槍舌劍的論爭(zhēng)和辯難，那么，不但上述目標(biāo)必然被“逼”出來(lái)，學(xué)生還會(huì)真正受到一次語(yǔ)文能力的訓(xùn)練。利用矛盾激活是指在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，巧妙利用出現(xiàn)的有思維探討價(jià)值的矛盾性問(wèn)題激活教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施之間總是存在著距離，課堂中常常出現(xiàn)教者設(shè)想和意料之外的情況，還會(huì)遇到學(xué)生的質(zhì)疑和問(wèn)難。這些問(wèn)題有的是教者備課時(shí)忽略的，有的是教學(xué)深化過(guò)程中產(chǎn)生的，其中必不乏智慧的火花、獨(dú)到的見(jiàn)地。教者應(yīng)憑借對(duì)教材的通透了解和對(duì)教學(xué)活動(dòng)的熟練駕馭，機(jī)智地隨機(jī)判斷、選擇、調(diào)撥，抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的機(jī)會(huì)，適時(shí)利用，以推動(dòng)教學(xué)向深度廣度演進(jìn)。如一位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《楊修之死》一 文時(shí)，不以“才”字為線索（“才”----有才與忌才----乃是一條性格線，直通教學(xué)重點(diǎn)），而偏以“死”字為軸心（環(huán)境教學(xué)重點(diǎn)）展開(kāi)討論，擴(kuò)大了討論空間和訓(xùn)練容量。當(dāng)探討逐漸趨于“身死因才誤”（楊修有才與曹操忌才乃楊修死因）結(jié)論時(shí)，一學(xué)生提出異議，認(rèn)為這個(gè)結(jié)論是不能令人信服的。他說(shuō)，曹操一 向愛(ài)才重才，為了留住關(guān)羽不惜一個(gè)個(gè)大將被殺卻不肯將其傷害；徐庶有才，進(jìn)曹營(yíng)后雖一言不發(fā)也未遭殺戮。由于曹操?gòu)V泛羅致收納人才，曹營(yíng)中猛將如云、謀臣如雨，說(shuō)曹操是因?yàn)榧珊迼钚抻胁哦鴮⑵錃⒑κ钦f(shuō)不通的。這個(gè)將懷疑直指教參的分析和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)疑持之有據(jù)，言之成理，十分具有挑戰(zhàn)意味！
對(duì)此，教師當(dāng)機(jī)立斷，順勢(shì)把討論推向一個(gè)新的矛盾漩渦：曹操到底忌才還是愛(ài)才？如系愛(ài)才，那么愛(ài)才的曹操為什么殺死有才的楊修？楊修身死是因?yàn)橛胁艈幔?/p>
……經(jīng)教師如此一番點(diǎn)火煽風(fēng)，推波助瀾，課堂討論異�；钴S，不惟作為教學(xué)重點(diǎn)的人物性格瓜熟蒂落，而且事實(shí)上等于完成了作為訓(xùn)練重點(diǎn)的故事復(fù)述，效果很好，而且是多方面的。
三、創(chuàng)造激活語(yǔ)文教材的自身特點(diǎn)使語(yǔ)文學(xué)科具有可參與、可挖掘、可發(fā)散、可創(chuàng)造的優(yōu)越性，而學(xué)生又是聰明的，學(xué)生集體的智慧更是難以估量的，當(dāng)他們真正成為學(xué)習(xí)的主人和課堂上的創(chuàng)造主體時(shí)，常會(huì)有非凡的表現(xiàn)，教學(xué)也將因此而充滿(mǎn)生機(jī)和活力。這表明，語(yǔ)文教學(xué)可由學(xué)生積極求異創(chuàng)新而激活。它要求教師提供條件和機(jī)會(huì)，建立學(xué)生充分參與創(chuàng)造性活動(dòng)的機(jī)制。這個(gè)機(jī)制包括兩個(gè)層面：一是參與教學(xué)設(shè)計(jì)，二是參與教學(xué)過(guò)程�，F(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的取向在文章知識(shí)，多數(shù)教師依據(jù)現(xiàn)成材料設(shè)計(jì)教學(xué)，口徑一致，內(nèi)容一統(tǒng)。事實(shí)上“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，語(yǔ)文學(xué)科得天獨(dú)厚的豐富多采性就在于：對(duì)同一篇作品，不同的時(shí)代、不同的人可以憑不同的觀點(diǎn)，從不同的角度，按不同的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其做不同的理解和評(píng)價(jià)。如果教師肯于將學(xué)生納入這個(gè)隊(duì)伍，同樣經(jīng)歷一番參與理解、設(shè)計(jì)的過(guò)程，其價(jià)值不僅在于豐富了教學(xué)內(nèi)容，更重要的是學(xué)生受到了高水平腦力勞動(dòng)的訓(xùn)練，智慧之刃將被磨得更快。具體做法是：學(xué)習(xí)新課前，教師將理解、剖析、評(píng)價(jià)新課的任務(wù)交給學(xué)生，要求他們對(duì)課文從內(nèi)容到形式獨(dú)立地提出至少一條看法，并以文字形式交給教師。由于學(xué)生完全是以一種新鮮感接觸課文，認(rèn)識(shí)不受現(xiàn)成結(jié)論和他人的影響，因此，提出的見(jiàn)解往往是十分獨(dú)特和出人意料的。教師及時(shí)對(duì)這些看法加以挑癬梳理、歸納、排隊(duì)，并在課上當(dāng)眾宣布“產(chǎn)品”的創(chuàng)造者，將其中最具價(jià)值的看法組織進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，到課堂上展開(kāi)思維論戰(zhàn)，其效果是可想而知的。這是第一層面激活。教學(xué)動(dòng)力學(xué)認(rèn)為，教學(xué)作為有機(jī)系統(tǒng)，是通過(guò)教與學(xué)的能量交換才獲得活力和形成高度組織的。教在釋放能量的同時(shí)，必須能夠從學(xué)那里吸收能量；學(xué)在吸收能量的同時(shí)，也要能夠?qū)提尫拍芰�。否則就是教學(xué)的靜寂、萎縮和僵化。這表明，教學(xué)生機(jī)源于教與學(xué)的交互作用和運(yùn)動(dòng)，教學(xué)及其“活”性是教與學(xué)共同創(chuàng)造的。學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)并有創(chuàng)造性的表現(xiàn)，作為一種能量，必將激活教學(xué)從而強(qiáng)化教的熱情、信心、愉快的體驗(yàn)和更高更強(qiáng)更精的自我要求。為讓學(xué)生參與教學(xué)創(chuàng)造，教者一要改換觀念，有膽識(shí)開(kāi)放教學(xué)，堅(jiān)信“非平衡乃有序之源”的道理，鼓勵(lì)標(biāo)新立異，讓新奇的思想和創(chuàng)見(jiàn)在碰撞、交鋒中發(fā)生；二要提供條件和機(jī)會(huì)給學(xué)生，造成求異創(chuàng)新的土壤和氣候，在時(shí)空上予以保證；三要講究藝術(shù)技巧，要善于將而激之、難而困之、強(qiáng)而道之、引而不發(fā)使躍如，開(kāi)而弗達(dá)令?yuàn)^然，達(dá)到鉤深致遠(yuǎn)發(fā)人所未見(jiàn)，縱橫捭闔敢卓然不群。
四、競(jìng)賽激活任何意志行為總是由一定動(dòng)機(jī)引起的，學(xué)習(xí)積極化和教學(xué)積極化首先是動(dòng)機(jī)問(wèn)題。這種動(dòng)機(jī)可以因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)內(nèi)容有興趣而產(chǎn)生，也可以由于對(duì)參與活動(dòng)的人和活動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià)而引起。運(yùn)用競(jìng)賽就是依據(jù)后者采取的激活策略。
競(jìng)賽激活有兩種形式：一是貫穿于課堂教學(xué)機(jī)制中的經(jīng)常性比賽活動(dòng)，二是專(zhuān)門(mén)組織的競(jìng)賽評(píng)比。前者意在造成一種氛圍，把教學(xué)調(diào)控為具有競(jìng)逐比試特點(diǎn)的能動(dòng)表現(xiàn)過(guò)程。它又有兩種方式：一是隨機(jī)方式，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程隨時(shí)展開(kāi)競(jìng)賽活動(dòng)；二是預(yù)定方式，即在備課時(shí)預(yù)先設(shè)計(jì)競(jìng)賽，使之同時(shí)成為教學(xué)檢測(cè)環(huán)節(jié)和反饋手段。專(zhuān)門(mén)競(jìng)賽評(píng)比活動(dòng)是在課堂教學(xué)之外組織的，競(jìng)賽項(xiàng)目和內(nèi)容可以是“小語(yǔ)文”（課本內(nèi)），也可以是“大語(yǔ)文”（課本內(nèi)外）。實(shí)踐證明，在某些不需要系統(tǒng)前提知識(shí)和熟練技能的領(lǐng)域，諸如記憶性（識(shí)記、背誦）、觀察性、猜測(cè)性、判斷性、發(fā)現(xiàn)性、思辨性、想象性等競(jìng)賽，各種水平的學(xué)生，包括“雙基”平平甚至較差的學(xué)生，都可能取勝，以至成為喜愛(ài)語(yǔ)文、學(xué)好語(yǔ)文的契機(jī)和開(kāi)端。組織這類(lèi)競(jìng)賽也有兩種方式：一是群體賽，二是個(gè)人賽。群體賽可以激發(fā)和增強(qiáng)集體競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，是一種沒(méi)有負(fù)面效應(yīng)的競(jìng)賽形式，有利于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)、互助精神。個(gè)人賽是一種最具刺激性的競(jìng)賽形式，可以把學(xué)生的能動(dòng)性極大地激發(fā)出來(lái)。組織個(gè)人賽如能邀請(qǐng)家長(zhǎng)到場(chǎng)觀看，效果會(huì)更加顯著。
五、手段激活手段是為達(dá)到某種目的而采取的具體方法。創(chuàng)造以“活”為表征的教學(xué)動(dòng)態(tài)藝術(shù)，不同的人有不同的方法。較有普遍意義的是下面幾種。
1．懸念法
懸念是文學(xué)創(chuàng)作常用的一種藝術(shù)手法。語(yǔ)文本身的文學(xué)性、廣博性、認(rèn)識(shí)切入的多角度性、結(jié)論答案的非唯一性，使語(yǔ)文教學(xué)可以運(yùn)用懸念激活學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和對(duì)教學(xué)保持饒有興致的關(guān)切心情。懸念激活一要聚焦，所設(shè)懸念應(yīng)是教學(xué)內(nèi)容的“核”和“結(jié)”，具有牽動(dòng)和輻射意義；二要巧施，即懸念本身要新穎、巧妙，富有啟迪性和藝術(shù)性，施用要選好時(shí)機(jī)，或用以導(dǎo)入，或用以造成高潮，或用于需要集中學(xué)習(xí)注意力之時(shí)。
2．對(duì)壘法
少年天性好說(shuō)好動(dòng)，有銳氣不服輸，愿意表現(xiàn)自己，接受挑戰(zhàn)和與人較量。
現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的消極與冷淡本不是他們想有的態(tài)度，運(yùn)用對(duì)壘法不但可以改變知識(shí)的產(chǎn)生方式，還可以消除學(xué)習(xí)者的被動(dòng)心態(tài)，激發(fā)出一爭(zhēng)高低的青春熱情。運(yùn)用對(duì)壘法是將一個(gè)教學(xué)班的學(xué)生分為兩個(gè)“對(duì)立”的陣營(yíng)（如男女生各為一方，或按組、按座次劃分），選擇有價(jià)值的問(wèn)題開(kāi)展課堂辯論。交鋒雙方各自推舉組織者和發(fā)言代表，并安排輪流發(fā)言或被對(duì)方指定發(fā)言。運(yùn)用這種方法可使雙方成員充分“開(kāi)動(dòng)機(jī)器”，為駁倒和戰(zhàn)勝對(duì)方而積極投入高速高效的思考和語(yǔ)言的組織與表達(dá)，同時(shí)又有利于培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。
3．換位法
課堂教學(xué)沉悶板滯常常是因?yàn)榻膛c學(xué)兩種心理層面存在反差，學(xué)不理解教，覺(jué)得教總是不能真正撥動(dòng)他們的心弦；教也不理解學(xué)，認(rèn)為學(xué)采取的是不合作態(tài)度。這樣，教與學(xué)總是難以形成心理同位同步的統(tǒng)一的“潮。用換位法是變換教與學(xué)的規(guī)定角色，由學(xué)生嘗試教，教師體驗(yàn)學(xué)。具體做法是推選語(yǔ)文讀說(shuō)聽(tīng)寫(xiě)能力較強(qiáng)的學(xué)生獨(dú)立備課，然后當(dāng)眾說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)，征求意見(jiàn)和補(bǔ)充修改；上課時(shí)，教師作為普通一員坐在學(xué)生座位上，參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)結(jié)束后組織評(píng)議。
其效應(yīng)是：由于角色的改換，所有成員都將產(chǎn)生一種新鮮感和親切感，對(duì)教學(xué)活動(dòng)有興味；由于角色體驗(yàn)的變化，教與學(xué)均有上好課的愿望和內(nèi)驅(qū)力，執(zhí)教者為此將十分重視對(duì)備課、上課的每一個(gè)內(nèi)容和環(huán)節(jié)的推敲、斟酌，以便贏得好評(píng)和支持；學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)樯险n人同時(shí)代表著自己，而積極幫助執(zhí)教者把課上圓滿(mǎn)；教也是學(xué)，而且是更高水平的學(xué)，為教者將因此把課真正學(xué)通弄透，學(xué)的方面作為教的合作者和挑剔者，也一定會(huì)十分重視對(duì)課文的學(xué)習(xí)和掌握。
4．指誤法
在一些課堂上，名義上是主體的學(xué)生只有讓老師指錯(cuò)挑毛病的份兒，而宣稱(chēng)為學(xué)生服務(wù)的老師則一貫正確，甚至有目共睹的錯(cuò)誤也為學(xué)生所諱言，這是學(xué)生學(xué)習(xí)消極的根源之一。所有生動(dòng)活潑高質(zhì)高效的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)不以教學(xué)民主為前提，為條件。指誤法便是要真正還學(xué)生一個(gè)主人的名分和權(quán)利，由學(xué)生來(lái)指說(shuō)教的過(guò)失、錯(cuò)誤和不足。被指之誤既可以是教學(xué)內(nèi)容方面的問(wèn)題（當(dāng)然包括對(duì)課本和教參的指誤和質(zhì)疑），也可以是教學(xué)行為方面的問(wèn)題。為使這種方法更有效果，教師還可在教學(xué)設(shè)計(jì)中有意置誤。方式有二：一是隨時(shí)指誤，即教學(xué)進(jìn)程中允許學(xué)生隨時(shí)指出問(wèn)題；二是集中指誤，即規(guī)定每課結(jié)束前留下一定時(shí)間讓學(xué)生集中提出問(wèn)題。其效應(yīng)是：第一，學(xué)生的心理地位提高了，他們不再是只配接受教誨的消極被動(dòng)角色，而是在人格、知識(shí)上同教者完全平等的人，因此心理開(kāi)放、自由、積極，主動(dòng)性和能動(dòng)性得以充分發(fā)揮；第二，學(xué)生為了能夠適時(shí)、準(zhǔn)確地指誤，不但要積極參與，還要認(rèn)真思考，學(xué)習(xí)效率必定會(huì)提高；第三，課堂將因此充滿(mǎn)濃厚的民主氣氛和探討氛圍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，形成良好的個(gè)性品質(zhì)。
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