用直線的思維探求曲線的美

[作者]  山西  楊益民

[內容]

英國著名畫家和美學家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創(chuàng)造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動，同時朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術魅力與其文思的曲線美互為依存。請看：

本文標題“拿來主義”即點明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關主義”政策的破產談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個逆轉。當讀者正意欲探究“送去主義”之弊時，作者卻又將此按下不表，反調轉筆鋒以破題：“但我們沒有人根據了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時作者筆鋒又一轉，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’�！�

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時，他又擱下“拿來主義”的話題，而轉換筆勢對“送來”這一問題進行舉例分析，指出了其實質。

承此，明確指出：“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢一貫而下，而是又從側面落筆，用設譬的方法，分析了“三種錯誤的態(tài)度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的。”至此，作者才回轉筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑�！�。

經過這一番反復迂回的鋪墊蓄勢，并再次設喻，以“魚翅”比喻文化遺產中有價值的東西，它有一定營養(yǎng)，所以要吸收；以鴉片比喻有毒有害但卻又有某種用處的東西，所以要合理使用；以“煙燈”和“煙槍”比喻文化遺產中無用的東西，是糟粕；而姨太太則是腐朽墮落的東西。至此，我們不僅清楚了作者主張“拿來主義”，而且明確了其內涵。

經過這樣層層鋪墊，反復迂回，不斷蓄勢，使讀者欲知究竟之情急不可待，此時轉入正面的分析論述，正如江河橫溢之勢，一瀉千里，不可遏抑，既在文意上積蓄了足夠的能量，又在文脈上一氣貫通，氣韻流暢，同時又在讀者的心里激發(fā)起了閱讀的興趣、探求的欲望和思考的沖動，真可謂曲致誘人，筆墨飄香。

文章經過這樣一波三折，張弛相間的分析論證，文章的關鍵之一：“為什么”“送去”之外還得“拿來”就自然而然地得到了揭示；同時，也對“拿來主義”這一概念的內涵作了生動深刻而又巧妙的界定：“拿來”不是“送來”。

從以上分析可以看出本文作者筆走龍蛇，騰挪跌宕，使行文靈活多變，搖曳多姿，在曲折盤旋之中蘊含著巨大的論辯力和強烈的藝術感染力，達到了“文似看山不喜平”的極致。

那么，如何將本文的思想內涵及其藝術特色傳達給學生，使學生既快捷又深入地領悟體味掌握呢？

如果說本文的思路是曲線狀的，那么我們不妨用直線的思路去引導學生領略文章的意蘊，感受文章的思辨的藝術美。

把“直線”，借用至此，即指讀者不受作者思路的限制，以最簡潔的思維歷程和最短的思維距離直達作品內蘊的最深層次，以期從根本上把握作品的全貌及其內涵。

就本文而言，直線思維有兩種形式：

其一，洞幽發(fā)微，找關鍵詞。講讀本文，新課伊始就讓學生熟讀課文第七自然段，并且要求學生依據“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿”一句中的“所以”，在上文尋找與之相呼應的“因為”或者“因為”應該放置的確切方位。學生經過閱讀、思考、討論，能得出“因為”的位置應在開頭的正確答案。而且，經過分析梳理，可以基本上把握行文的如下思路：“因為實行閉關主義、送去主義、送來主義都不行，‘所以我們要運用腦髓，放出眼光自己來拿！也就是要實行拿來主義’�！�

此題看似簡單，但不細讀課文不行。不運用腦髓深思不行，比如文章第六段中“其實，這正是因為那是‘送來’的，而不是‘拿來’的緣故”這句話中的“因為”就很有迷惑性，有的學生就這樣歸納梳理：“因為是別人送來的，自然要符合送者的目的，送者就會把一些不好的、甚至完全有害的東西送來，這對我們是極其不利的，所以我們不能再讓別人送來，而要自己拿來。”這個分析似乎也順理成章，頗有道理。但是若再深入再全面地一分析就會認識到：對我們有害的不僅是“送來”的，“閉關主義”送去主義”的后果同樣是十分有害的，而且，這些也是“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的原因。所以，“因為”應該加在開頭，經過這個訓練，更激發(fā)了學生的閱讀興趣，激發(fā)了學生思考的積極性和表達的欲望，同時也明確了文章具體內容的因果關系，把握了文章破與立的意圖，體味到了行文曲折有致的氣韻之美，也感受到了邏輯推理的思辨力度，學生在閱讀當中學會了閱讀，在學習中學會了學習，而且在學習的過程中感受到了無窮的樂趣，真是一箭數雕，由此可見，施教之妙存乎一心，引導得法則必然是事半而功倍。

其二，中心爆破，直奔重點。這種思路的大概過程如下：從題目入手，先讓學生明確“論題”、“論點”定義及其區(qū)別———論題即談論的話題，內容；在表現形式上是一個詞或者一個詞組；其范圍比論點要大。論點則是作者對客觀事物或某個問題的看法、主張和態(tài)度；在表現形式上是一個明確完整的判斷；它的范圍比論題小但卻比論題具體明確。在此基礎上指出本文標題乃文章的“論題”，然后讓學生找出本文的論點。當學生指出論點在第五自然段：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’”后，則趁勢發(fā)問：“作者是如何論證論點的呢？”依照議論文的一般思路要回答清楚“是什么”、“為什么”、“怎么辦”等問題，本文緊承論點的提出，回答了什么問題？首先讓學生明確：在提出論點后，作者并未轉入正面論述，而是先區(qū)別了‘送來’與‘拿來’的不同，接著強調拿來的關鍵在于運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。在此基礎上作者又從反面著筆，分析批判了幾種錯誤態(tài)度和做法，承此才轉入了正面的分析論證。其次讓學生明確作者緊承論點解決了“怎么辦”的問題。明白了以上問題，學生會情不自禁地發(fā)問：“為什么要提倡‘拿來主義’呢？”而這正是學生思維活躍之際，正處在欲知究竟的急切之中，如果說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，那么此時此刻正是“啟”與“發(fā)”的最佳時機。因而，此時引導學生回過頭來分析第一部分，則會自然輕易地得出一個結論：“因為‘閉關主義’、‘送去主義’等等都不行，所以必須實行‘拿來主義’。”

這種思路的意義是：跳出了文章本身先因后果的思維框架和模式，先分析“果”再探討“因”，這樣既保證了重點（拿來主義），又化解了難點（閉關主義、送去主義等），使全文涇渭分明，主次顯豁，學生在閱讀理解過程中就抓住了要領，可以輕松自如地實現教學目的。

這兩種思路，其實都源于同一原則，那就是：“教材無非是例子”、“教是為了不教”、“授人以魚，不如教人以漁”�；�于此，可以認為，老師的責任不是告訴學生課文如何美，也不能只停留在幫助學生探討美的層次上，而是要以教材為例子，使學生學習掌握閱讀的方法以及探討文章內蘊的思路，使他們能舉一反三，觸類旁通，學會學習。用形象的話說，即把打開知識寶庫的鑰匙交給學生并且讓學生自已去開啟大門挑選珍寶。要做到這一點，老師的責任就顯得更加重大，而難度也更大———每一篇課文的教學都是教師教學思想的體現，是教師匠心的流露，是教師智慧的結晶。由此可見，教師本身素質的提高是何等重要。一桶水與一碗水的比例已遠遠不能適應今日的教學環(huán)境和教學對象之所需，“弱水三千”與“一瓢”的比例方有望在施教過程中做到游刃有余。

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