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中學(xué)生的語文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)
[作者] 謝水泉/江西臨川一中
[內(nèi)容]
人類在精神文化領(lǐng)域的活動絕大多數(shù)都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才是缺乏語文能力的表現(xiàn)。因此，語文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推動思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語文學(xué)科之所以不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的具有系統(tǒng)、完整的知識體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因為它不是為培養(yǎng)學(xué)生專門的思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運用語言而設(shè)置的。選文可以部分或全部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學(xué)實踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無助于學(xué)生語文能力的提高的。
閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語言學(xué)等等語文知識也不是直接構(gòu)成語文能力的要素。它們雖有指導(dǎo)言語活動、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經(jīng)過無數(shù)次言語活動，積淀成個體自動的言語操作習(xí)慣的一部分，才成為語文能力的構(gòu)成要素。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識而學(xué)知識，反而會阻礙語文能力的發(fā)展。
因此，中學(xué)生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖國的語言文字，以滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。
語言是詞匯與語法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言語，[1]因而漢語各級言語單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認(rèn)識能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學(xué)生語文能力的發(fā)展成熟具有十分重要的意義。
但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來掌握，而分散學(xué)習(xí)語詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。
然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99%，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語匯為主的時期。
誠然，小學(xué)語文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識到2500—3000常用字，但認(rèn)識3000字不等于就掌握了這些字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復(fù)合詞�！冬F(xiàn)代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數(shù)小學(xué)畢業(yè)生是并沒有識到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學(xué)生非但沒有超越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。
中學(xué)生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統(tǒng)計數(shù)字。這是因為漢語是以單音節(jié)語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計不可能準(zhǔn)確；而且由于漢字出奇的多義和高度自由靈活而具有罕見的強大構(gòu)詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統(tǒng)計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學(xué)生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優(yōu)劣。
今天，聽說言語能力被越來越多的人認(rèn)為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā)展。一般說來，母語能力的發(fā)展過程是：基礎(chǔ)聽說能力（生活對話能力）─→基礎(chǔ)讀寫能力─→高層次聽說讀寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創(chuàng)作能力）。就絕大多數(shù)人來說，基礎(chǔ)聽說能力是在學(xué)齡時就已成熟了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學(xué)畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。中學(xué)生作長篇發(fā)言時結(jié)結(jié)巴巴、語無倫次，如果不是要說的內(nèi)容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎(chǔ)讀寫能力太差所致。古往今來能夠出口成章的人不為少見，但大都是憑借相當(dāng)?shù)臅嬲Z功底鍛煉出來的。因此，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需要和能夠發(fā)展成熟的主要是基礎(chǔ)讀寫能力。
言語能力必須在言語活動中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語活動必須借助不同形態(tài)的言語工具，從而必然要發(fā)展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學(xué)是以課堂班級制為組織形式的學(xué)習(xí)場所，面向全體學(xué)生的教學(xué)要求決定了這個階段的言語訓(xùn)練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形式，從而主要發(fā)展學(xué)生的書面語能力。
一般說來，語匯量的積累同語文能力的發(fā)展提高是成正比的�？谡Z是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語是以形達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學(xué)以書面語訓(xùn)練為主將更利于語文能力的提高。
當(dāng)然，這樣說并不意味著要在教學(xué)中摒棄和杜絕口語活動。復(fù)述、答問、討論、質(zhì)疑、聽記等等，這些早與書面語教學(xué)密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學(xué)中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數(shù)有口語愛好和天賦的同學(xué)開辟了大顯身手、發(fā)展個性的廣闊天地。但這些口語活動不應(yīng)該也不可能與書面語教學(xué)平分秋色，卻是無可爭辯的。
就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語形的再認(rèn)，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內(nèi)部細節(jié)；而寫作則是對語形的再現(xiàn)，一筆一畫都必須有清晰的內(nèi)存和一絲不茍的輸出。因而會認(rèn)的字不一定會寫，能寫一字則能認(rèn)多字。其次，閱讀只是由文到意的單向轉(zhuǎn)化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉(zhuǎn)化，不必考慮別人的需要與可能的反應(yīng)；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉(zhuǎn)化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉(zhuǎn)化，而且還有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉(zhuǎn)化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應(yīng)。第三，閱讀主要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作�？梢�，寫作是比閱讀更細致、更復(fù)雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學(xué)生語文能力發(fā)展的鏈條中，基礎(chǔ)寫作能力的發(fā)展是關(guān)鍵的難點環(huán)節(jié)。
由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學(xué)生語文能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)外兩個層面。
語匯的迅速積累需要經(jīng)過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學(xué)習(xí)語言。因為文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學(xué)生來說，是又一次集中積累語匯的機會。而從白話文中學(xué)習(xí)語言，中學(xué)生已經(jīng)進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量大而新詞新語復(fù)現(xiàn)時距長的缺陷。但速讀的過程和結(jié)果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字和孤離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內(nèi)隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發(fā)展。而寫作訓(xùn)練必須有寫作材料和寫作動力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學(xué)生經(jīng)常寫課文提要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語詞積累和解決學(xué)生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養(yǎng)學(xué)生快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)就不再是各自獨立的封閉領(lǐng)域，而是密切配合、相互促進、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”�？梢姡脤懽鲙铀僮x，不僅是培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的需要，也是培養(yǎng)其閱讀能力的需要。因此，在白話文教學(xué)中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學(xué)生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養(yǎng)學(xué)生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解決問題的自學(xué)能力以及認(rèn)真細致的治學(xué)態(tài)度，有利于使學(xué)生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的良好習(xí)慣。
其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學(xué)語文教學(xué)的第一個標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，“手到是心到的法門”，寫作“是吸收的利器”�！拔者M來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉(zhuǎn)眼就消逝了。[6]
恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學(xué)地組織語文教學(xué)，是多快好省地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力于抓住和解決這個中心問題，其他環(huán)節(jié)的問題才能迎刃而解。
然而，1978年有人對以寫作為中心科學(xué)地安排語文教學(xué)的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學(xué)目的任務(wù)的“多中心”論。這一“多中心”論是根據(jù)語文學(xué)科雜多的性質(zhì)得出來的。這種把“學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目的”機械地套用于語文學(xué)科的做法，加上根據(jù)“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認(rèn)識，輕率地認(rèn)定閱讀能力和寫作能力必須各自單獨培養(yǎng)，使得閱讀教學(xué)等同于“教學(xué)生懂得課文的教學(xué)”。再加上“標(biāo)準(zhǔn)化”的盲目推廣，于是便產(chǎn)生并發(fā)展出這么一個公式貫徹于語文教學(xué)的大部分教時：語文教學(xué)＝語文學(xué)科教學(xué)＝教學(xué)生懂得課文的教學(xué)＝學(xué)生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數(shù)字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選選的練習(xí)。因此，傳統(tǒng)語文教學(xué)的精華——多讀多寫、讀寫結(jié)合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學(xué)的龍頭，反而成了學(xué)究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學(xué)”的附庸。結(jié)果大多數(shù)學(xué)生雖會做一些孤立繁瑣的語文習(xí)題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學(xué)生甚至連抄書也錯漏迭出。盡管國家教委多次發(fā)文強調(diào)中小學(xué)要加強寫字教學(xué)，但中學(xué)畢業(yè)生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻為數(shù)寥寥。不僅如此，這種多中心的教學(xué)目的還使語文教學(xué)思想出現(xiàn)了空前的盲目和混亂：學(xué)生讀寫能力不過關(guān)，便認(rèn)為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認(rèn)為是沒有轉(zhuǎn)變重寫輕讀的觀念，于是便指責(zé)那個事實上從未出現(xiàn)過或?qū)嶒炦^的“把閱讀當(dāng)作寫作附庸”的做法；課堂教學(xué)效率低下，便認(rèn)為應(yīng)該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學(xué)生語文素質(zhì)低下，便認(rèn)為是“沒有跳出應(yīng)試教育的怪圈”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學(xué)生的語文素質(zhì)才會提高……如此等等，不一而足。今天，當(dāng)多中心即無中心的語文教學(xué)用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻越走越窄的時候，是否應(yīng)該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？
據(jù)上所述，筆者認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內(nèi)容為單元選編中外古今適合中學(xué)生閱讀的文質(zhì)兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學(xué)時以寫作帶動速讀，考試時考適合學(xué)生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內(nèi)，當(dāng)然也要允許有一定的使用彈性。教學(xué)時要求學(xué)生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。
注：
[1][3]張志公：《漢語辭章學(xué)》，《語文學(xué)習(xí)》1993年第3期。
參閱申小龍：《語文的闡釋》，第412、462頁。
[4]張靜主編：《現(xiàn)代漢語》下冊，第2頁。
[5]張志公：《談字的教學(xué)》，《語文學(xué)習(xí)》1993年第1期。
[6]參閱潘新和：《胡適語文教學(xué)觀評析》，《教育研究》1989年第11期。
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