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中學(xué)語文教學(xué)中的“情感教育”
中學(xué)語文教學(xué)中的“情感教育”
[作者] 陳華
[內(nèi)容]
語文教材本身頗具情感性，如自然之美、社會(huì)之美、藝術(shù)之美、道德之美、人生之美。這些深具美感的文章，多是古今中外名篇精粹，且都是作者“情動(dòng)于衷，不吐不快”的力作，無不是“情”的噴涌結(jié)晶。語文教師的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生在美的世界里感受真、善、美，那么在語文教學(xué)中，就應(yīng)把握文中瀉泄奔騰的感情激流，領(lǐng)悟字里行間跳動(dòng)著的感情脈搏。這樣，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的就不再是抽象枯燥的文字符號(hào)，而是栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的人物形象了。因此說，“情感教育”是語文教學(xué)的靈魂。
發(fā)掘課文中蘊(yùn)藏的思想感情。要使學(xué)生在學(xué)習(xí)中如沐春風(fēng)，身臨其境，與作品中的人物同休戚、共哀樂，愛其所愛，憎其所憎，陶醉其中，乃至達(dá)到忘我的境界，教師就應(yīng)將把精力集中在“情感”上。怎樣才能“發(fā)掘”出作品的內(nèi)蘊(yùn)？
課前，教師要廣采博覽，深刻透徹地了解作者的人生經(jīng)歷、思想歷程、寫作背景，這樣才能深入剖析作品，進(jìn)入角色，挖掘出創(chuàng)作時(shí)的匠心，力爭把作者創(chuàng)作時(shí)的全部激情重新釋放出來。“激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉�！边@樣，才能使學(xué)生在對(duì)潛在的字、詞、語、修辭的領(lǐng)悟中，受到作品的感染熏陶，與作品中的人物一起分擔(dān)喜怒哀樂。反之，就達(dá)不到這樣的效果。比如：教師不了解郭沫若的坎坷經(jīng)歷、愛國熱情及在黑暗中不倦的探索追求的精神，就講不好《天上的街市》，就無法引導(dǎo)學(xué)生理解作者對(duì)光明、自由、幸福生活的向往和追求的美好愿望。如果教師只教其“文”，未教其“義”，更沒有情的輸入，如此就不必說以情動(dòng)人了。
恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)課文蘊(yùn)藏的情感。在語文教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，作為主導(dǎo)的教師應(yīng)把作品中的情感傳達(dá)給主體----學(xué)生，使其受到感染。主導(dǎo)和主體的情感能“溶為一體”，關(guān)鍵在于表達(dá)方式的恰當(dāng)選擇。
（1）有表情地朗讀----引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)受情感美。?有表情的朗讀是學(xué)生感知教材的主要方式和獲得作品情感的基本途徑。它把無產(chǎn)的視覺文字化為有聲的聽覺語言，把儲(chǔ)存信息的符號(hào)載體還原成作者所要表達(dá)的真情實(shí)感，使作品中的人物、情景躍上紙面，作品的情感便入于目、出于口、聞?dòng)诙�、銘于心，學(xué)生在朗讀過程中，品味其情調(diào)，明確其情理，激揚(yáng)其情懷。例如有表情朗讀《最后一課》的結(jié)尾：“韓麥爾先生站起來，臉色慘白”一句，音量應(yīng)稍輕，語速要放慢，以表現(xiàn)下課鐘聲在韓麥爾的心頭引起的巨大震撼和痛楚�！拔�----我----，但是他哽住了，他說不下去了�！�
兩處破折號(hào)要讀出間斷，以顯示韓麥爾哽咽語塞，悲慟萬狀的感情�！八D(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫出兩個(gè)大字‘法蘭西萬歲’”！對(duì)這一段，讀時(shí)速度要加快，力度要增強(qiáng)，“法蘭西萬歲”要一字一頓，鏗鏘有力，以表達(dá)韓麥爾激昂的愛國熱忱。最后一節(jié)“然后，他呆在那兒，頭靠在墻壁，話也不說，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：散學(xué)了----你們走吧！”這時(shí)須讀得輕而緩，末句可按三個(gè)音節(jié)斷開，每一個(gè)音節(jié)均應(yīng)有氣無力地細(xì)聲拖讀，以傳達(dá)韓麥爾先生力不能支，口不忍言的手勢(shì)含義。于是，學(xué)生就會(huì)進(jìn)入角色，體會(huì)出韓麥爾先生的高尚的愛國主義情操，?從結(jié)尾處體會(huì)出作者悲壯的情感。
（2）入境----師生共同理解情感美。教師應(yīng)先“情動(dòng)于已”，把握作者的感情基調(diào)，和作者同喜、同悲、同褒、同貶，釋放自己的情感，就能運(yùn)用生動(dòng)的語言，再現(xiàn)課文所提供的藝術(shù)形象或具體畫面，啟發(fā)學(xué)生的形象思維，喚起想象，沿著作者的情感軌跡運(yùn)行，把學(xué)生引入情境之中，產(chǎn)生感情共鳴。例如《社戲》所描繪的是以雙喜為代表的一群農(nóng)家少年的形象，具有較強(qiáng)的藝術(shù)感染力。“我”作為客人來到偏僻的魯鎮(zhèn)，得到這群少年的熱情款待�！鞍槲矣螒颉保骸芭紶柍臭[起來，打了太公”也不會(huì)“犯上”陪我釣蝦：“蝦照例是歸我吃的，”顯示出這群少年的好客，不拘禮教。更充滿詩意的是，在雙喜“我寫包票”的英雄式的承諾下，“我”得以觀賞到夏夜行船、船頭看戲、月下歸航這些充滿江南水鄉(xiāng)味的畫面。更有趣的是歸航中偷豆、吃豆這一情節(jié)。隨著雙喜：“阿發(fā)，這邊是你家的，這邊是老六一 家，我們偷哪一邊的呢？”的詢問，阿發(fā)無私地表示；“偷我們的罷，我們的大得多呢！”在那些洋溢著豆麥蘊(yùn)藻之香的鄉(xiāng)間夜景中，這群少年是多么可愛。如果此時(shí)教師用精湛的語言，勾勒畫面，渲染氣氛，創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生引入作品所描寫的特定情境中，自己就是夜航去看戲中的一員，那偷來的豆就是如此特別的好吃�！ㄟ^入情入境的體悟，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到作品的感情傾向----對(duì)這種美好生活的向往、追求，便會(huì)不禁從心里說出一個(gè)“好”字，一個(gè)“美”字。
講述、品析作者的情感。作者為了表達(dá)自己的情感，寫作時(shí)勢(shì)必要精心地構(gòu)思，合理巧妙地剪裁、組材，且總是順著一定的思路布局謀篇。如果教師這時(shí)能講述、品析這種思考，引導(dǎo)學(xué)生探索其思路，就能開解作者的情感線索�！扼A路梨花》所寫的山間茅屋的故事時(shí)間跨度長達(dá)10余年，作者根據(jù)情感的需要，以小茅屋的主人是誰為主線，選擇了最佳的表現(xiàn)角度----“我”在驛路的親身體會(huì)，截取了最佳的時(shí)間階段----夜行投宿，一晚一晨；設(shè)計(jì)了最佳的組合序列----借瑤旅老人之口引出助人為樂的梨花姑娘，又借梨花妹之口引出解放軍營造茅屋和梨花姐妹照看茅屋的情節(jié)。在一個(gè)個(gè)懸念和誤會(huì)的消釋中，讀者享受到一種柳暗花明的美感和豁然開朗的快意，引導(dǎo)學(xué)生明悟主人公以梨花命名，人物描寫又多以潔白無暇、馨香四溢的梨花襯托，結(jié)尾又引陸游的梨花詩點(diǎn)睛，將景物美、人物美、心靈美和諧統(tǒng)一于梨花之中，輝映折射出雷鋒精神處處開花，代代相傳的主旨，從而領(lǐng)會(huì)作者那份由衷的贊美之情。只有這樣，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)中把情感移進(jìn)去，與作品的情感、作者的情懷、教師的體會(huì)融為一體，產(chǎn)生感情共鳴。
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