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李吉林小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)評(píng)述
[作者] 天津師大教授田本娜
[內(nèi)容]
二、情境教學(xué)體現(xiàn)了語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一般有三種境界：第一種，景、情、語(yǔ)統(tǒng)一的境界。通過(guò)教學(xué)，學(xué)生不但能透徹地理解課文內(nèi)容思想，學(xué)到語(yǔ)言及讀寫(xiě)方法，受到一定的思想教育，而且能達(dá)到情感陶冶及美感享受。第二種，側(cè)重于語(yǔ)言分析，語(yǔ)言和思想不能恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合，學(xué)生只能受到語(yǔ)言外另加的教育或缺少教育。第三種，側(cè)重于課文內(nèi)容的分析。學(xué)生能理解課文內(nèi)容，但學(xué)不到語(yǔ)言。李吉林老師的教學(xué)達(dá)到了第一種境界。
李老師的課所以能達(dá)到第一種境界，主要是情境教學(xué)體現(xiàn)了語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。具體分析，有三個(gè)層次。
第一層：教材體現(xiàn)了作者的語(yǔ)言美和客觀情境美的統(tǒng)一。小學(xué)語(yǔ)文教材是經(jīng)過(guò)選擇的，大都是一篇篇語(yǔ)言規(guī)范、優(yōu)美、思想內(nèi)涵豐富的佳作。每篇作品都體現(xiàn)出作者對(duì)客觀事物、景物、人物的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)出作者創(chuàng)作時(shí)所置身的情境，達(dá)到“景語(yǔ)”和“情語(yǔ)”的統(tǒng)一。作者對(duì)某些事物、景物、人物感到美，產(chǎn)生美感直覺(jué)，決不是個(gè)人主觀任意的產(chǎn)物，也不是個(gè)人偶然主觀產(chǎn)生的“夢(mèng)境”，而完全是客觀地、必然地決定于他所處的情境。但是不同的作者，對(duì)同一景物、人物、事物又有著不同的美感直覺(jué)和客觀美的統(tǒng)一，體現(xiàn)出不同的語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。這之中最重要的是作者的情感和語(yǔ)言修養(yǎng)。例如《桂林山水》一課，桂林山水本身是客觀美、情境美，而作者通過(guò)自己的觀察和熱愛(ài)祖國(guó)大自然的情感，運(yùn)用優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)了桂林山水之美的境界。達(dá)到了語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。
第二層：教師的教學(xué)要把作者的語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一再現(xiàn)出來(lái)。一般教師往往忽視作者所寫(xiě)的客觀性情境的再現(xiàn)。而李老師的情境教學(xué)正是要把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)置身的情境之中，達(dá)到理解語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。為此，（1）需要教師想象出作者所反映的景物、人物、 事物的具體情境。如教學(xué)《桂林山水》一課，教師要有桂林山水的直接或間接感受；（2）理解作者是怎樣概括客觀景物、人物、事物的。 如怎樣用優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)出桂林山水之美的。達(dá)到教師自身的美感直覺(jué)和教材所反映的情境美的統(tǒng)一。一般的閱讀，到此水平即達(dá)到目的。因?yàn)榻處熯�要完成教學(xué)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。因此，教師還必須深入鉆研教材，找出語(yǔ)言訓(xùn)練重點(diǎn)，為教學(xué)設(shè)計(jì)出一套教學(xué)方法。
第三層：學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到理解語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。這是教學(xué)目的。李老師的課，對(duì)教材鉆研得非常深入，既能挖掘教材的語(yǔ)言因素，又能巧妙地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者所反映的具體情境之中，使學(xué)生順利地達(dá)到理解語(yǔ)言美和情境美統(tǒng)一的目的。她常用板畫(huà)、音樂(lè)等形象教學(xué)手段，而最常用的、占主導(dǎo)地位的還是語(yǔ)言描繪及提問(wèn)、啟發(fā)、點(diǎn)撥。如教《桂林山水》一課，理解桂林的水美一段，教師除運(yùn)用板畫(huà)、插圖、音樂(lè)幫助再現(xiàn)桂林山水之美外，主要設(shè)計(jì)了四個(gè)水平的語(yǔ)言訓(xùn)練項(xiàng)目：（1）指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)，概括地理解桂林的水是靜、清、綠的； 山是奇、秀、險(xiǎn)的。初步理解語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。（2 ）從句子變化中理解桂林的水美。如漓江的水靜、清、綠，用什么連詞把靜、清、綠組成句子？如果把靜、清、綠三個(gè)形容詞重疊一下句子該怎樣？看到漓江的水不禁要贊嘆，改成感嘆句又怎樣？這不僅是單純的語(yǔ)言變化，而是通過(guò)語(yǔ)言變化，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，理解漓江的水美，達(dá)到語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。（3）進(jìn)一步理解漓江的水靜、清、綠的具體描寫(xiě)。 通過(guò)讀課文加深美的感受，接著教師要求通過(guò)語(yǔ)言理解“靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)”是一種怎樣的意境。啟發(fā)學(xué)生想象，師生“蕩舟漓江”，聽(tīng)著音樂(lè)，激發(fā)學(xué)生多種感受，教師優(yōu)美的語(yǔ)言敘述，支配著學(xué)生的想象，通過(guò)學(xué)生的感知與情感活動(dòng)，把學(xué)生帶入漓江畔的情境之中，充分體驗(yàn)著漓江的寧?kù)o。學(xué)生進(jìn)入的情境與教材描寫(xiě)的情境一致，從而可以具體地理解詞句含義及顯示的形象。由于是語(yǔ)言訓(xùn)練，此時(shí)教師又引導(dǎo)學(xué)生回憶描寫(xiě)水流聲音的詞，如潺潺、淙淙、嘩嘩，聽(tīng)到漓江水流的聲音嗎？看看漓江的水在流動(dòng)嗎？聽(tīng)不到、看不到、好靜啊！你只覺(jué)得船在向前移動(dòng)。此處，不僅復(fù)習(xí)了形容水流聲音的詞，同時(shí)用反襯方法又一次體會(huì)到漓江的水多么靜�。∮忠淮问箤W(xué)生理解了語(yǔ)言美和情境美的統(tǒng)一。用同樣的方法，使學(xué)生具體理解“漓江的水，真清啊，清得可以看到江底的沙石”；“漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無(wú)瑕的翡翠”兩句話。（4）移情訓(xùn)練，教師出示“我愛(ài)長(zhǎng)江、西湖和家鄉(xiāng)小河”。 要求把該句改成排比句，并加修飾語(yǔ)。由愛(ài)漓江，移情到愛(ài)祖國(guó)的江海湖泊。同時(shí)又進(jìn)行了語(yǔ)言訓(xùn)練。又一次體現(xiàn)出語(yǔ)言美、情境美和情感的統(tǒng)一。這四個(gè)層次的語(yǔ)言訓(xùn)練，由淺入深，由概括到具體，由理解到運(yùn)用；由語(yǔ)言的深入理解帶動(dòng)情感的加深，最終使學(xué)生既學(xué)了語(yǔ)言，體驗(yàn)到語(yǔ)言之美，又體會(huì)到情境之美，受到美感教育。具體體現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的景、物、語(yǔ)渾然一體的最高境界。
三、情境教學(xué)體現(xiàn)了語(yǔ)言美和生活美的統(tǒng)一
一般的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言訓(xùn)練，往往局限于課堂上、書(shū)本中。李吉林老師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練，不限于課堂之內(nèi)和書(shū)本之上，而是常常把學(xué)生帶到大自然中去，帶到生活中去，在觀察玩賞中，就生活中提供的景、物、人創(chuàng)造出生動(dòng)鮮活的情境，自然、有序地訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言。例如教完《初冬》一課，帶學(xué)生到郊外游玩。孩子們忽然聽(tīng)到小河對(duì)面?zhèn)鱽?lái)一陣笑聲。李老師迅速抓住這一生活情境，開(kāi)始了有趣的師生對(duì)話：
師：你們聽(tīng)，河那邊傳來(lái)了什么聲音？
生：河那邊傳來(lái)一陣笑聲。
師：你們聽(tīng)，河那邊傳來(lái)一陣誰(shuí)的笑聲？
生：河那邊傳來(lái)了一陣姑娘的笑聲。
師：你聽(tīng)到一陣什么樣的笑聲？
生：我聽(tīng)到一陣咯咯的笑聲。
生：我聽(tīng)到一陣歡樂(lè)的笑聲。
生：我聽(tīng)到一陣清脆的笑聲。
師：這笑聲如果不用“清脆的”、“歡樂(lè)的”，打個(gè)比方說(shuō)，會(huì)嗎？
生：那笑聲有點(diǎn)像小鈴鐺。
生：那笑聲像小鳥(niǎo)的歌聲一樣快樂(lè)。
生：那笑聲就像小河的水在流。
師：姑娘為什么這樣開(kāi)心？
生：因?yàn)榻衲昙Z食豐收了。
這段談話有景有情有思想，語(yǔ)言逐步具體、生動(dòng)，使學(xué)生學(xué)到活的語(yǔ)言。
又如《在春天的田野上》、《雪后的原野》等課文都有類(lèi)似的野外對(duì)話訓(xùn)練。每次出游都有一個(gè)目的，一個(gè)主題，做到圍繞中心分層次進(jìn)行。這樣就把生活、觀察、思維、想象、語(yǔ)言都溶于一個(gè)整體訓(xùn)練之中，達(dá)到綜合訓(xùn)練的目的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不限于一本教科書(shū)中，乏味地、單調(diào)地重復(fù)各種文字游戲式的練習(xí)，而是很自然地把語(yǔ)言和生活統(tǒng)一起來(lái)。學(xué)生的視野開(kāi)拓了，孩子們很有興趣地在不知不覺(jué)中學(xué)到了如何觀察生活，用語(yǔ)言描寫(xiě)生活，體驗(yàn)著真切感人的情和理。從而印證了歌德講的一句名言：“理論是灰色的，生活之樹(shù)常青。”人類(lèi)語(yǔ)言的源泉來(lái)自生活，又用于生活。李吉林老師善于把孩子們帶到生活中去學(xué)習(xí)語(yǔ)言。學(xué)生面對(duì)生活所展現(xiàn)的情境，教師依據(jù)語(yǔ)言規(guī)律，調(diào)動(dòng)學(xué)生在課本上、生活中已掌握的詞句表達(dá)所見(jiàn)所聞，在歡快的生活中，提高了學(xué)生的語(yǔ)言理解和表達(dá)能力。
目前，這樣的活動(dòng)，已發(fā)展成為“野外情境課程”。特設(shè)了與之相適應(yīng)的觀察說(shuō)話、觀察寫(xiě)話、情境作為項(xiàng)目。帶學(xué)生到大自然中去上課，不僅學(xué)習(xí)語(yǔ)言，使學(xué)生學(xué)的語(yǔ)言在自然環(huán)境中復(fù)活，豐富發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言。同時(shí)還使學(xué)生認(rèn)識(shí)大自然，享受大自然的美景，陶冶學(xué)生的美感。為學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、思維活動(dòng)、情感活動(dòng)、意志活動(dòng)提供了取之不盡，用之不竭的豐富資源。該課程的地點(diǎn)、內(nèi)容、方法已形成一定的體系。這是在課程設(shè)置上的一大創(chuàng)造。
生活之樹(shù)使情境教學(xué)永遠(yuǎn)常青，也使語(yǔ)文教學(xué)由課堂封閉型，走向生活開(kāi)放型。這里需要提出的是，作為語(yǔ)文教師，李吉林同志熱愛(ài)生活之情是深切的，否則她是不會(huì)發(fā)現(xiàn)生活之美的。她曾深刻地談到：“家鄉(xiāng)的田野，在這廣闊而富有的天地里，可以給孩子們的太多了，有知識(shí)的獲取，也有智慧的啟迪；有美感的享受，也有勞動(dòng)的歡愉�！闭�?yàn)樗裏釔?ài)生活，才會(huì)帶領(lǐng)孩子們到生活中去擁抱大自然和社會(huì)，才會(huì)激發(fā)孩子們用語(yǔ)言去描繪、敘述、歌頌生活之美。李吉林的情境教學(xué)在審美意義上之所以高出一籌，其根源也在于此。
情境教學(xué)是我國(guó)“境界說(shuō)”在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的具體運(yùn)用，是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)的繼承和發(fā)展，是在我國(guó)土生土長(zhǎng)的，是具有中國(guó)特色的語(yǔ)文教學(xué)。
情境教學(xué)在不斷發(fā)展，已創(chuàng)造了自己的教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)原理、方法及教學(xué)模式�，F(xiàn)已構(gòu)建起“情境教學(xué)——情境教育”的新體系。這是我國(guó)小學(xué)教育的一大創(chuàng)舉。我相信“情境教學(xué)——情境教育”之花會(huì)越開(kāi)越鮮艷。
注釋?zhuān)?/p> 〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5 〕均見(jiàn)王振鐸編王國(guó)維《人間詞話與人間詞》河南人民出版社，1995年版，第3頁(yè)、第6頁(yè)、第4頁(yè)、第4頁(yè)、第29頁(yè)。
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