中學語文教學中課堂提問之我見

[作者]  龍劍梅

[內(nèi)容]

   提問藝術(shù)在課堂教學中的運用，并非一種始于今日的新的教學手段，但它又是必不可少的。如何聯(lián)系各門課程的具體實際，在傳統(tǒng)提問方式的基礎上，不斷總結(jié)經(jīng)驗而力求創(chuàng)新與改革，以適應新的形勢發(fā)展，真正為教學改革服務，則是一個值得深入探索的現(xiàn)實課題。筆者根據(jù)自身的教學體驗，認為在課堂提問這一環(huán)節(jié)上，尚存不少值得深入探索與研究的問題。一是提問如何切合每門課程的特點，在遵循教學普遍規(guī)律與原則的基礎上，探索和掌握每門不同課程的特殊規(guī)律即特殊性，克服各門課程提問千篇一律的弊端，使學生不厭煩于那種每門課程等齊劃一的提問方式；二是提問如何從每個教學班學生的實際出發(fā)，以大范圍的履蓋面廣泛適合不同水平層次學生的個性要求與求知欲望，克服優(yōu)生活躍、差生興趣不高的課堂缺陷；三是提問如何真正具有新見，又不離綱離本，充分調(diào)動學生的學習積極性，創(chuàng)設一種情緒活躍精神飽滿的課堂教學環(huán)境，避免枯燥的老師問學生答的單一交流渠道；四是提問時教師如何恰到好處，把握時機，喚起注意，在與學生的雙向交流中掌握一個能從學生所需出發(fā)又能體現(xiàn)教師創(chuàng)造性的“度”，即適度性原則，克服無的放矢，漫無目標，多而泛但收效甚微的毛病，等等。鑒此，本文擬從實踐者的角度，對中學語文教學中的課堂提問作一分析論述。

            一

    語言是人類重要的交際工具。提問正是一種課堂語言的運用形式，是以教師為主導巧妙激活學生思維，有效創(chuàng)設課堂情景，引人入勝的一種語言技巧，是謂提問的教師“主導論”作為傳授語言知識、培養(yǎng)學生運用語文知識分析解決實際問題即聽說讀寫能力的語文教學，其課堂提問較之其他學科，有自己的特殊規(guī)律，且顯得特別重要。因為提問的形式多半以問話、對答的形式出現(xiàn)，其間即包含著提高學生語言特別是口語表達能力、訓練學生語言素質(zhì)的任務。善于說和聽正是學生理解、分析、歸納、判斷等多種思維能力的綜合體現(xiàn)。從學生答問的言語表達看，一則可了解到每個學生的語言素養(yǎng)；二則可采取相應的措施，對學生進行訓練。因而，可從傳統(tǒng)的單一信息傳輸中解脫出來，扭轉(zhuǎn)教師講學生聽的單向交流局面，通過問、答或口答或筆答或小組討論集中答等形式，變?yōu)殡p向、多向交流�？梢哉f，課堂提問這一形式直接與語文課的培養(yǎng)目標相吻合。在教學中，教師有意為學生設置必要的疑問，能增強學習興趣，培養(yǎng)思維能力，既有從教師到學生的信息傳遞，也可疏通從學生到教師的信息通路，教師能及時了解學生心理過程，發(fā)現(xiàn)問題，改進教學�？梢�，提問是激發(fā)學生興趣，啟發(fā)學生深入思考，參與課堂活動，提高教學效率的重要環(huán)節(jié)。在語文教學中，提問必須恰當運用語言，以解決問題為歸宿或目的，通過對問題的討論，促進學生科學思維能力，培養(yǎng)科學思維方法，敏捷思考，迅速答問，引發(fā)創(chuàng)造性。第一，提問作為解疑析難的教學手段，必須體現(xiàn)教師在語言文字運用上的教學技巧和方法，其本身便是一種運用語言的課堂藝術(shù)。第二，正因其建立在教材語言基礎上，又不囿于現(xiàn)陳的語言知識，須作適當延伸擴展，那么更多的是教師語言教學水平的集中體現(xiàn)，具體在：如何提問，提什么問，對哪些學生在什么時候提問最恰當，采取什么方式等。第三，也必須充分發(fā)揮學生的語言運用能力和思維創(chuàng)造性，體現(xiàn)他們運用語言的主體原則，培養(yǎng)積極主動的語言學習習慣。因而第四，提問時教師必須在語言設計與運用上精心思索，巧妙安排，有效到位，注意其啟發(fā)和引導功能。只有富于新鮮感和吸引力，才會一步一步把學生引入預定的情境中，使學生與教師在思維與語言運行上同步一致，從而，充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性。

            二

    一種有效的成功的教學都是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的。教師提問，也必須以所有學生都積極參與并有效地學習為前提，要以學生的學習興趣、基礎水平和性格特點、反應能力等為中心。因此，學生主體是提問有效的前提，是謂提問的“核心論”。教師對學生已經(jīng)知道了什么、尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結(jié)構(gòu)、學習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等，必須胸有成竹，有一個清楚了解。教師在學生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問題但又急于進一步探索解決以圖深化知識的心理狀態(tài)下，給他傳授知識，提出問題，最易于得到學生激烈而有效的響應。這種求知欲與探求興趣，正是其學習積極主動的內(nèi)在動力，一旦激發(fā)便產(chǎn)生巨大的推動作用，在某種意義上說是成功的先導，能帶動一系列問題的解決。此時此刻，學生能聯(lián)系先前所教的、自己所學所思的種種問題作系統(tǒng)思考，加深印象，獲得一個相互聯(lián)系的知識體系。教師利用學生已有的興趣，尊重學生學習愿望，引導對所提問題的熱情，才會有解決問題的原動力。這正是學生一個認知不斷完善、發(fā)展，從不知到知，由知之不多到知之較多、甚多的學習過程，符合學生的認知規(guī)律，范圍由小到大，理解由淺入深。否則，就算教師精心設計、巧妙提問也收不到應有的教學效果。這是第一。第二，在語文課堂提問中體現(xiàn)學生的主體性，還必須要求教師主動尋找與學生相同契合的思維切接點，不僅要視當時課堂情景、氛圍、學生學習情緒而定問題、定方式，還應與學生在思維的深層次上求得同一。這是一個潛在的隱性的問題，往往難于在一時一刻，一情一景中把握，而是建立在長期熟悉學生、了解學生的基礎之上，能想學生之所想，思學生之所思，從學生的神態(tài)動作、言談口語中領悟到學生在哪個方面不足，在哪個方面有待深入等。而這一方面、這一點又恰恰能帶動全班同學的學習，能全面聯(lián)系以往知識，或?qū)Ρ咎谜n有點化作用，具有較為普遍的適應意義。這種思維的契合即切合點的尋找，往往能打破“滿堂灌”、教師問而無效、教師問而學生不答或無話可答的被動局面，是一種依照學生主體要求而設問提問的價值性原則，把學生的價值實現(xiàn)要求擺到了教師思維的首位。其中的關鍵，在于教師如何巧妙切入，選正準確的突破口，瞄準教學要求與學生興趣的交匯點，又匠心獨運，巧妙構(gòu)設，使學生感到問題確實提到了點子上。即所提問題具有現(xiàn)實適應的思維價值，既不簡單行事，空泛被動，也不繁瑣模糊，千篇一律，而是一種合乎教師教和學生學的正常有效的語言信息，利于發(fā)展學生思維能力。因而第三，教師要因材提問，區(qū)別對待，使各層次、各類型的學生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。學生來源不同，一般說城鎮(zhèn)學生的語言基本功好，見識面廣，且性格開朗、活潑、表現(xiàn)欲強烈，在回答問題上，語言表達流利，很可能超水平發(fā)揮，取得意想不到的良好效果；農(nóng)村學生，大多害羞，易緊張，拙于口頭表達，語言基本功不到位，臨場發(fā)揮水平欠佳。另外，成績好、基礎好的尖子生，有濃厚的求知欲，在課堂上自覺性高、主動性強，在回答問題這一環(huán)節(jié)上有“壟斷”課堂的趨勢；差生聽課就相反，基礎差、缺乏學習的主動性，往往學習方法也不當，只能勉強應付簡單的提問，復雜一點的問題就會不知所措。針對學生的這些個性差異、能力、特長、弱點，教師要規(guī)劃出適合每個學生能力的問題，遵循量力性原則，讓每一類學生都有得到考查的機會，以全面了解學生情況，組織全班學生積極思考；特別是慎重選擇不同的提問對象，而絕不歧視差生，每次只叫幾個尖子生答問，或以提問來懲罰學生。同時應注意每個學生的情緒變化，分析其心理動態(tài)，引導其情感向有利于課堂認識活動的方向發(fā)展，對用了功的差生盡量減少否定評價，多予鼓勵，善于從其答問方式分析解決思考問題的方法是否正確，多啟發(fā)誘導。這樣，就能緩和與學生之間的緊張情緒，始終處于輕松愉快的氣氛中，以答問為樂，獲得知識。第四，體現(xiàn)學生主體性和核心地位的另一重要方面，就是鼓勵學生提問，讓所有學生都有問和答的機會，要科學地允許學生在不打亂課堂正常教學秩序的前提下隨時提問，與教師適度辯論，甚至可圍繞某一疑難問題進行短暫有序的課堂討論，然后讓學生代表作結(jié)論，這才是教師與學生、學生與學生之間的多向交流。這種情況下，許多學生一般是無計劃的即興提問即隨時性質(zhì)疑，但往往是思想的火花，要多予保護和支持。當然，這更要求教師要有充分的知識儲備、較強的課堂應變能力和不怕學生問倒的氣魄。因為學生提問本身就是思索的過程，只有動了腦，認真鉆研了，才會提出有針對性的又帶有普遍性的問題。一般說來，學生的提問是最有效的，教師對學生的提問應該肯定、贊揚，就是問題膚淺了點，或許有個別學生提出鉆牛角尖的問題，都不能輕易地否定。因為他們的問題多少反映了學生哪方面的缺憾和不足，是知識鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)，應耐心引導他們自己動腦，加以解決；實在不能解決的，教師幫助解決，對個別鉆牛角尖的同學，也應沉住氣，動之以情，曉之以理，久而久之，教師終會精誠所至，金石為開。解決問題的過程是學生參與、實踐的過程。學生不斷實踐，興趣不斷被激發(fā)，不斷積累知識，進而在學習上會產(chǎn)生量的飛躍，質(zhì)的升華，從而進入“有效教學”的境界。

            三

    中學語文教學在某種程度上是一種目標教學，這是由目前的教育現(xiàn)狀和功能決定的。教師教和學生學，都要以教材為依托為根本，即所謂“以本為本，以綱為綱”，再依此而適當擴展，培養(yǎng)學生綜合分析及應用語言的能力，至于其科學否，另當別論。但只有對教材上的課文、單元知識短文認真精讀，對教本所涉及到的每個知識點融會貫通，才能順利達到大面積提高語文水平的目的。課堂提問作為一種重要的教學手段，教材始終是其有力依據(jù)，是保證其有效性的根本前提。教師要十分認真地鉆研教材，讀精讀透，依據(jù)教材內(nèi)容而設問提問。是謂提問的“基礎論”。每一連串的有序提問，應是教師對每堂課所設知識點的聯(lián)結(jié)，也是對教材內(nèi)容精華的提煉、點化和貫穿。通過提問，能體現(xiàn)出教師的教學重點，也能反映教材的方向。其自然發(fā)展過程，即是教師課堂程序的邏輯發(fā)展和教材內(nèi)容合乎規(guī)律的自然延伸，是通過教師預先安排準備好了的教學思路來組織的，從中能窺出其整體的課堂教學結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)在某種程度上即課本知識結(jié)構(gòu)與教師課堂思維模式的課堂反映。教師應在吃透教材的基礎上，以基礎知識貫穿課堂始終，以點帶面，扣重點，攻疑點，破難點，在注重教材知識結(jié)構(gòu)的基礎上提高學生素質(zhì)。首先，提問類型的設置以教材為依托。預習性提問要求學生能在教師布置的問題下提前閱讀熟悉課文，了解課文內(nèi)容。復習性提問則也是以教材為中心，以教材所鋪設的知識結(jié)構(gòu)為重點的；關鍵在于檢驗學生對課本知識的掌握程度；而課堂講授中的提問設計，更是教師在教授教材內(nèi)容時的一種知識點擇取，目的在于有效調(diào)控教學進程；至于其他的書面提問或小組討論答疑，課堂輔導式提問等，也應以解決教材中的問題為第一前提。其次，提問的思路既本乎教材又靈活運用。提問的天地是寬廣的，從字的多音、異讀到字的形體、筆順筆畫，詞的構(gòu)成、含意，句子的構(gòu)造及其表達效果，句段間銜接照應，作者思路、意圖、感情傾向、語言風格等都可提問。但要有選擇、有難點和重點。問題過難或過易，就失去了思考的價值。提出的問題若太直，層次太淺了，就不能激發(fā)學生思維的積極性。因此教師提出的問題，設計的練習思考題，不能照本宣科，亂套教材，死搬教材中已有的模式，而應有所創(chuàng)新，有所改造，充分體現(xiàn)教師的能動性、創(chuàng)造性。問題應是學生在課文中找不到現(xiàn)成答案而又與課文、與以前學過的知識密切相關的，力避與課本后的練習、參考書上的思考題重復。這就是適度新穎的原則。瑞士心理學家皮亞杰在《智力起源》一書中說過：“可以看到，一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了；他也不注意太不熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯(lián)系�！苯淌凇东C戶》時，在學生充分預習、熟悉課文的基礎上，我不失時機地提問：“文章為什么要以‘獵戶’為題？以‘訪打豹英雄董昆’為題行嗎？”學生一聽，興趣就來了，我趁機就講解了文章的結(jié)構(gòu)安排、材料組織、寫作特點以及作者要表達的思想等一系列問題，收到了良好效果。第三，具體而言，以教材為依托的提問方式與提問點是很多的。圍繞著教材知識結(jié)構(gòu)，教師往往可設計出一套套的疑問網(wǎng)絡，讓學生入乎其中而又出乎其外。因此，圍繞教材、緊扣教材進行提問，也是教師教學經(jīng)驗與技巧的體現(xiàn)。在具體教學操作中，我曾嘗試針對語段進行啟發(fā)性的提問教學，收效甚佳。講析茅盾的《風景談》開頭部分時，在指名朗讀的基礎上，“提了這樣一組問題：文章主要反映解放區(qū)軍民的戰(zhàn)斗生活和崇高的精神境界，而猩猩峽外一帶的沙漠地區(qū)當時并不屬于解放區(qū)，作者為什么要把它作為第一幅“風景畫”寫進來？我們又如何為這幅畫命名？作者是怎樣描繪這一幅“風景畫”的？又是怎樣“把政治寓于風景之中”的？接著我按小組讓學生自由討論，然后旁敲側(cè)擊，提示點撥，從標題“風景”切入，追問學生，這一段落中有幾個“風景”字眼？它的上面用了什么標點符號？具有什么含義？能不能說“風景”就是“文眼”？作者為何極力敘寫猩猩峽外沙漠的單調(diào)、平板？學生的思維被激發(fā)了，課堂氣氛相當活躍，我趁機講解了“風景”的具體內(nèi)涵，文眼在文中的作用，文章如何點題，如何采用先抑后揚手法等問題，還復習了標點符號引號的用法，然后，順理成章地分析了這一部分的寫作思路：先寫自然景觀，次寫人的活動，最后議論，揭示題旨，圓滿地完成了教學。此外，還可針對課文中學生容易忽視的細節(jié)、語句進行提問，如作者為何要提《塞上風云》這部影片？“長方形猩紅大旗”有沒有其它深意”等等，并讓學生課后聯(lián)系作者的寫作意圖，背景，細細思考，發(fā)揮再創(chuàng)造能力，想到了哪一步就是哪一步，具體答案留到課余輔導課時師生討論，學生往往易進入積極思維狀態(tài)，能順著教師的思路分析解決問題。這樣一來，整篇課文通過多個問題的解決，也就能理清整個結(jié)構(gòu)，可謂“運用之妙，存乎一心”�？梢�，強調(diào)課堂提問本乎教材，也并非就是教材的翻版，仍有教師創(chuàng)造性的問題。

            四

    但在具體的語文教學實踐中，巧妙地運用提問方式進行教學并非易事。提問是一種技巧，是一門藝術(shù)。是謂提問的“藝術(shù)論”。因為課堂提問還不僅是停留在讓學生掌握一些書本上的固定知識，簡單地熟悉課文的中心內(nèi)容、思路結(jié)構(gòu)上面，而是借助其藝術(shù)化手段以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力、發(fā)展智力為終極目的。比如，問題要有一定難度，讓學生跳一跳可以摘到果子，又要注意新穎；同一問題，可從不同層面提，從不同角度提，要具有彈性、延續(xù)性，由一個問題而導出許多問題，形成一個問題網(wǎng)絡，把知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)聯(lián)系起來，由此及彼，由表及里，層層深入。其中就包含著深刻的課堂教學藝術(shù)性原則。因而，可以毫不掩飾地說，課堂提問藝術(shù)化，乃是語文教學中提問的最高境界。在提問這種課堂語言運用方式中，且不說其本身從言語選擇、表達到問題的設置、提出、回答，包含有藝術(shù)性，就是通過提問而聯(lián)結(jié)起來的師生之間心態(tài)、情感、思維、思路等方面的雙向交流，如何達到契合、協(xié)調(diào)、同一，如何互通信息、相互溝通等方面，也是一個需要教學悟性與能力的過程。因而，教師應努力追求提問的藝術(shù)化境界，從中，教師能忘我地發(fā)揮教學水平。而學生呢？既能得到一種美的享受，又能不自覺地順乎教師縝密的思路而養(yǎng)育創(chuàng)造思維能力。

    這種最高境界的藝術(shù)化原則，對教師的要求是多方面的，1.有嫻熟的教學技巧和天衣無縫的語言表達能力，將提問藝術(shù)巧妙地與其他教學環(huán)節(jié)融為一體。2.善于捕捉學生的求知欲和對從回答問題中反饋來的教學信息及時予以處理。3.采取多種方式保證提問的有序性和有效性，真正以學生為中心，以教材為依托，學生有所收獲。4.在提問時如何有的放矢，設問如何科學嚴密等方面要慎重、周詳，反復思考，并多總結(jié)經(jīng)驗，逐步提高。種種這些，不一而足，就不在此作深入論析了。

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