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此時(shí)無聲勝有聲
[作者] 康定，上海嘉定區(qū)馬陸中學(xué)
[內(nèi)容]
——淺談“靜思默想”在語文教學(xué)中的作用
隨著語文教改的深入，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀日益為廣大語文教師所接受，綜觀當(dāng)今的不少語文課，學(xué)生思維活躍，發(fā)言踴躍，氣氛熱烈。在這樣的氛圍中，時(shí)見學(xué)生迸發(fā)出智慧的火花，從而真正收到“培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”之效。這一喜人現(xiàn)象有力地證明語文教改勢(shì)在必行。
然而，由于“矯枉過正”，導(dǎo)致了部分執(zhí)教者和評(píng)課者片面追求“發(fā)言踴躍”“氣氛熱烈”等過頭現(xiàn)象的產(chǎn)生，哪怕是“讀”，也多為“朗讀”而不愿（有的是不敢）運(yùn)用默讀的方式，因?yàn)橐坏┱n堂上出現(xiàn)必要、適度的片刻“沉默”，就往往被貶為“出現(xiàn)冷場(chǎng)”。其實(shí)，教學(xué)過程中適度的“沉默”正和“討論”乃至“爭(zhēng)辯”等環(huán)節(jié)一樣，都是不可或缺的。只要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，適度掌握運(yùn)用，在語文課堂教學(xué)全過程中的作用是顯而易見、不容置疑的。
擇要而言，學(xué)生有一定的時(shí)間進(jìn)行“靜思默想”，有以下幾方面的主要作用：
一、以“靜思默想”來促使學(xué)生強(qiáng)化思維，加深理解。
從認(rèn)知、思維的規(guī)律來說，思維的強(qiáng)化，理解的加深，都是同所受刺激大小成正比的，故只有讓學(xué)生擁有必要的思維時(shí)間和機(jī)會(huì)，才能保證使學(xué)生“悟得”。著名美學(xué)家王朝聞在談到自己的審美經(jīng)驗(yàn)時(shí)就很有見地地說：“在獨(dú)處的寧靜的情況下，壁上的斑痕也能引起我的注意。一經(jīng)凝視，斑痕幻化為生動(dòng)的新奇的形象，它是平時(shí)構(gòu)想不出的……”（注：轉(zhuǎn)引自《審美心理的奧秘》，上海人民出版社，155頁。） 類似的體驗(yàn)，恐怕不少人都曾有過。試想，如果不是假以時(shí)間，不是憑借“獨(dú)處時(shí)的寧靜”的“靜思默想”，能得到如此的審美體驗(yàn)嗎？
閱讀是以理解為中心的活動(dòng)，學(xué)生無論理解哪一類型的文章，都有一個(gè)由表及里、由淺入深、由局部到整體的心理過程。由起初的直覺印象到繼而進(jìn)行的深入理解，需要憑借聯(lián)想與比較、分析與概括、了解與體味等思維方式。所以，理解的過程，實(shí)際上就是一個(gè)思維的過程，是人腦的復(fù)雜的分析綜合活動(dòng)。因此，我們不可能要求思維的生理機(jī)制尚未完全成熟的中學(xué)生，面對(duì)老師的提問或閱讀理解中遇到的所有疑難都能迅速準(zhǔn)確地作出判斷，完成復(fù)雜的思維過程，進(jìn)而得出正確的結(jié)論。
更何況人的智力有高下，思維的速度有快慢，如果在課堂教學(xué)中不顧大部分學(xué)生的思維進(jìn)程，而只同少數(shù)“尖子”交流，那么，即使課堂上沒有出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，對(duì)絕大部分學(xué)生知識(shí)和技能的掌握、智力的開發(fā)而言，其收效也是值得懷疑的。假如我們的課堂教學(xué)果真如此的話，就不是以學(xué)生為主體，也不是啟發(fā)式，而只是片面追求“熱鬧”，流于形式了。這樣的“熱鬧”也只是一種假象，且不可能持久。從這個(gè)角度來說，給學(xué)生一點(diǎn)靜思默想的時(shí)間的確十分必要。著名特級(jí)教師、“激起學(xué)生認(rèn)知沖突”的積極倡導(dǎo)者徐振維老師在執(zhí)教口頭作文訓(xùn)練課《給我一片綠》時(shí)，講課伊始，所要求學(xué)生的，就是將板書的作文題“先在心里”“默念一遍”，且在“稍�！敝螅� 再“小聲”“大聲” 各念一遍。（注：陳鐘梁：《綠葉的真情與魅力》，載《上海教學(xué)研究》，1995（6）。）。筆者以為，這默念絕非隨意之舉， 恰恰是執(zhí)教者精心設(shè)計(jì)的起始環(huán)節(jié)。其用意就在于強(qiáng)化思維，加深理解，讓課題在學(xué)生“腦海里印象深一點(diǎn)”。綜觀該課全過程，這“默念”的開端，自有其功效。
換言之，對(duì)有些疑難，即使學(xué)生“百思不得其解”，但當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了一番表面沉默、內(nèi)心激烈的“靜思默想”之后，于“心求通而未解，口欲言而不能”的狀態(tài)下，再由老師講解或授予，也比“江河直下”般的連續(xù)講解或勉強(qiáng)討論為好。
二、以“靜思默想”激發(fā)、維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度， 增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。
我們知道，學(xué)習(xí)必須具有內(nèi)部動(dòng)力。這種動(dòng)力就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。不少心理學(xué)家認(rèn)為，動(dòng)機(jī)的中等強(qiáng)度的激發(fā)或喚起，對(duì)學(xué)習(xí)具有較佳效果。動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱，都會(huì)降低學(xué)習(xí)效率。葉克斯·多德森律就清晰地揭示了這一點(diǎn)。（注：邵瑞珍主編：《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，282頁。）。同樣，按布魯納的觀點(diǎn)， 學(xué)生理想的動(dòng)機(jī)水平是在冷淡和狂熱激動(dòng)之間，過于激動(dòng)忙亂會(huì)影響思維，過于呆板與被動(dòng)等待則會(huì)產(chǎn)生厭煩和冷淡（注：邵瑞珍主編：《學(xué)與教的心理學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，282頁。）。由此可見， 保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的適當(dāng)強(qiáng)度是值得研究的。
而當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀是：廣大教師在改變學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過弱這點(diǎn)上，探索較多，辦法也不少；相對(duì)而言，在如何抑制過強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，避免學(xué)生過于激動(dòng)忙亂而影響思維這點(diǎn)上，卻往往疏于研究。實(shí)際上，依筆者愚見，正是“靜思默想”這一招，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱之間，可以起到很好的調(diào)節(jié)作用，尤其在抑制過強(qiáng)動(dòng)機(jī)這方面，更是功不可沒。特別是部分初中學(xué)生，思考習(xí)慣還沒有很好養(yǎng)成，閱讀也好，答問也好，往往耐不得“寂寞”，發(fā)言之類固是踴躍，卻不免“有口無心”。這時(shí)候，老師適當(dāng)?shù)刂圃煲恍俺聊睓C(jī)會(huì)，倒是很可以促使學(xué)生潛心閱讀、埋頭思索，有助于為下一輪的“熱鬧”蓄勢(shì)。徐振維老師在指導(dǎo)口頭作文《給我一片綠》的兩課時(shí)中，就分別讓學(xué)生“靜思默想”了五分鐘和八分鐘（注：陳鐘梁：《綠葉的真情與魅力》，載《上海教學(xué)研究》，1995（6）。）。從課堂教學(xué)進(jìn)程來看， 這兩次“沉默”的時(shí)間是用得頗有價(jià)值的。
當(dāng)然，有的學(xué)生存在的問題恰恰相反，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)始終過弱。究其原因，往往源于學(xué)習(xí)自信心的缺乏。如何來幫助這類學(xué)生樹立學(xué)習(xí)自信心，從而真正做到使全體學(xué)生全面提高呢？筆者以為，應(yīng)不怕課上的一時(shí)“沉默”，給予這類學(xué)生以較為充裕的考慮問題的時(shí)間，再輔之以教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥，從而使他們憑借自身的能力與努力，求得問題的正確答案。假如我們對(duì)這類學(xué)生能夠長期堅(jiān)持啟發(fā)、引導(dǎo)，那就一定能使之領(lǐng)悟到一點(diǎn)，即“我并不比別人差”。久而久之，學(xué)習(xí)自信心必然確立。就此而言，課堂上的適度“沉默”確實(shí)值得。
三、以“靜思默想”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，培養(yǎng)情感， 陶冶情操。
由中學(xué)生的年齡特征所決定，他們的認(rèn)知活動(dòng)，并不單純地受他們的思想認(rèn)識(shí)支配，也受他們的情感活動(dòng)支配。同時(shí)，學(xué)習(xí)又受到環(huán)境的影響，教學(xué)情境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著潛移默化的作用。在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知沖突，有助于學(xué)生加深道德體驗(yàn)，獲得審美享受。
在語文課堂教學(xué)中，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，適度地創(chuàng)設(shè)“沉默”的教學(xué)實(shí)境，則有助于學(xué)生情感的培養(yǎng)，情操的陶冶。在這方面，有一個(gè)很好的例子：
上海市南洋模范中學(xué)王圣民老師一次在向?qū)W生介紹了兩篇歌頌?zāi)笎鄣纳⑽暮螅脑O(shè)計(jì)了一次短暫的“沉默”來使學(xué)生加深體驗(yàn)。他先提了一個(gè)問題：“爸爸媽媽知道你的生日在哪一天嗎？向你祝賀嗎？”問后，老師要求持肯定答案的同學(xué)舉手。學(xué)生們似乎不屑教師所問，紛紛驕傲地舉起手來，還神氣十足地左顧右盼。于是，王老師又緊接著亮出了精彩的一招——“你們中間知道爸爸媽媽生日的請(qǐng)舉手�！苯酉聛淼那榫�，王老師是這樣描述的：
“剎那間，整個(gè)教室安靜了下來。我重復(fù)了一遍，依然很安靜。又過了一會(huì)兒，才有幾個(gè)同學(xué)沉靜地舉了手，她們感到投向她們的目光是略帶敬意的，便顯得更矜持了�！虬职謰寢屪ＹR生日的請(qǐng)舉手�！矣职l(fā)問了。寂然無聲。在安靜極了的教室中我又用清楚的含著希望的聲調(diào)再重復(fù)一遍。還是寂然無聲。我又和學(xué)生一起沉默著。
從某種意義上說我是在享受沉默，因?yàn)槲铱吹讲簧賹W(xué)生臉上現(xiàn)出一縷歉疚、自責(zé)、不安的神情——可是，我并沒有批評(píng)他們�。 保ㄗⅲ和跏ッ瘢骸断硎艹聊�，載《語文學(xué)習(xí)》，1991（7）。）
這一片斷所展示的教學(xué)情境，真可謂達(dá)到了著名特級(jí)教師于漪倡導(dǎo)的“教到學(xué)生心上”的高境界。而所憑借的是什么呢？其要旨無非是兩個(gè)字：“沉默”！要是沒有“沉默”，學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美陶冶要遜色多少��！假如老師在學(xué)生無以對(duì)答時(shí)繼之以義正詞嚴(yán)的批評(píng)、教育，那又何以能產(chǎn)生如此震撼心靈的共鳴呢？正因?yàn)槿绱�，我們�(cè)诮虒W(xué)中如能做到合理地運(yùn)用“沉默”來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，必將能使學(xué)生潛移默化，從而達(dá)到培養(yǎng)情感，陶冶情操的教書育人的目的。
從哲學(xué)意義上來說，“動(dòng)”與“靜”是一對(duì)矛盾，沒有“靜”也就無所謂“動(dòng)”，二者相輔相成，相得益彰，猶如文武之道，一張一弛。如果我們的語文教學(xué)，既注意激發(fā)學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，又有適時(shí)而恰當(dāng)?shù)摹俺聊�，猶如《周易》所言，“時(shí)止則止，時(shí)行則行，動(dòng)靜不失其時(shí)”，使“熱烈”與“沉默”二者有機(jī)結(jié)合，張弛有致，那么，師生情感必將更為交融，教學(xué)成效也必將更為顯著。
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