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小學(xué)生解題能力測(cè)量的新思路
數(shù)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)以構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)能力為中心，由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)成效的考核與評(píng)估四 個(gè)密不可分的部分組成。其中，教學(xué)成效的考核和評(píng)估，主要是數(shù)學(xué)能力的測(cè)量，作為數(shù)學(xué)教學(xué)的反饋環(huán)節(jié)， 直接制約著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的確立和調(diào)整，是有效教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。一、能力測(cè)量的發(fā)展趨勢(shì)
能力測(cè)量從二十世紀(jì)初誕生以來(lái)，有了極大的發(fā)展，當(dāng)前，能力測(cè)量的發(fā)展除技術(shù)日趨成熟外，主要表現(xiàn) 為以下一些趨勢(shì)：
1.測(cè)驗(yàn)的功能由強(qiáng)調(diào)選拔和預(yù)測(cè)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)發(fā)展和提高人們的智力水平。心理測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生之初，其主要功能是 選拔和鑒別。隨著教育、教學(xué)研究和教育測(cè)量研究的不斷深入，人們已不滿足于只反映被試能力高或低的簡(jiǎn)單 結(jié)果，而是進(jìn)一步希望通過(guò)測(cè)驗(yàn)了解被試能力的詳細(xì)狀況，以更好地利用測(cè)驗(yàn)結(jié)果來(lái)指導(dǎo)教學(xué)、幫助學(xué)生進(jìn)步 。本世紀(jì)六十年代，布盧姆明確提出教育測(cè)驗(yàn)的功能在于發(fā)展而非挑選。這一觀點(diǎn)很快為人們廣泛接受，能力 測(cè)驗(yàn)要致力于“提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)智力發(fā)展”，目前已成為心理學(xué)界的共識(shí)。近年來(lái)，一些教學(xué)心理學(xué)又進(jìn) 一步提出了教育和測(cè)驗(yàn)一體化的觀念，認(rèn)為評(píng)估既是過(guò)去學(xué)習(xí)結(jié)果的反映，又要為今后的教學(xué)和自我發(fā)展提供 依據(jù)，主張把測(cè)驗(yàn)當(dāng)作和教育合為一體的教學(xué)手段，而不是獨(dú)處其外的評(píng)估工具。
2.測(cè)驗(yàn)的類型由只關(guān)注常模參照測(cè)驗(yàn)轉(zhuǎn)向“對(duì)標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的興趣大增”。這一趨勢(shì)是與測(cè)驗(yàn)功能的轉(zhuǎn)向 緊密相聯(lián)的。常模參照測(cè)驗(yàn)反映的是被試在常模組中的相對(duì)位置，能有效地選拔人才，因而早期測(cè)量都采用常 模參照體系。但是常模參照測(cè)驗(yàn)無(wú)法反映被試的真正能力，再加之，常模參照測(cè)驗(yàn)制作復(fù)雜，耗資極大，在某 種程度上也限制了能力測(cè)驗(yàn)的迅速發(fā)展和廣泛運(yùn)用。而標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)?zāi)芙沂緦W(xué)生知道什么，不知道什么，能做 什么，不能做什么，指出優(yōu)點(diǎn)和問(wèn)題的癥結(jié)所在，使不同能力的學(xué)生都有自己的奮斗目標(biāo)和希望，且與教師在 教學(xué)過(guò)程中的自編測(cè)驗(yàn)更為密切，易為教師接受和應(yīng)用，因而，人們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的關(guān)注與日俱增。
3.測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的確定由依賴于信度、效度轉(zhuǎn)向依賴于能力理論。傳統(tǒng)的能力測(cè)量很少以心理學(xué)中有關(guān)能力理 論為基礎(chǔ)，一個(gè)典型的能力測(cè)驗(yàn)中的項(xiàng)目主要是依賴最大的信度和預(yù)測(cè)效度來(lái)決定。這種測(cè)驗(yàn)技術(shù)難以體現(xiàn)能 力測(cè)驗(yàn)的診斷和發(fā)展功能。為了更好地確定標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容，很多心理學(xué)家認(rèn)為必須發(fā)展能力的有關(guān)理論 ，并根據(jù)能力理論來(lái)編制測(cè)驗(yàn)。一些教學(xué)心理學(xué)家進(jìn)一步預(yù)言，今后能力測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容會(huì)反映該領(lǐng)域中所獲得知 識(shí)、技能的相互聯(lián)系及其在不同情境下的遷移情況，測(cè)題的選擇不再主要由信度、效度及區(qū)分度決定，而更主 要由對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容的分析來(lái)決定。他們主張，知識(shí)和技能都應(yīng)得到測(cè)量，測(cè)驗(yàn)應(yīng)提供條件，讓學(xué)生寫(xiě) 下他們的解題思路、解題方法及對(duì)答案的解釋，以改變過(guò)去那種只重結(jié)果不重視過(guò)程的做法，使學(xué)習(xí)產(chǎn)品和過(guò) 程都得到評(píng)估。
能力測(cè)量發(fā)展的這些趨勢(shì)反映了社會(huì)發(fā)展的要求。但是，由于當(dāng)前的能力理論眾說(shuō)紛紜，難以確定能力的 范圍，因而能力測(cè)量一直采用的仍是常模參照測(cè)驗(yàn)，以選拔功能為主。為此，本文試圖以小學(xué)生解題能力為突 破口，以結(jié)構(gòu)定向教學(xué)原理為指導(dǎo)，以探討解題能力理論為依托，提出編制標(biāo)準(zhǔn)參照能力測(cè)驗(yàn)的初步思路。
二、解題能力的理論構(gòu)想
既然我們所要編制的是一份從理論構(gòu)想出發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)參照的小學(xué)生解題能力量表，因而小學(xué)生解題能力理論 構(gòu)想的合理性將直接關(guān)系到能力量表的質(zhì)量。
根據(jù)馮忠良教授的結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)原理，解題能力是解題活動(dòng)的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制。因此，認(rèn)識(shí)解題能力， 首先必須認(rèn)識(shí)解題活動(dòng)。依據(jù)有關(guān)研究以及對(duì)解題活動(dòng)的系統(tǒng)分析，我們認(rèn)為，解題活動(dòng)是在理解應(yīng)用題情節(jié) 和數(shù)量結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，作出恰當(dāng)?shù)慕夥ň駬�，并求出未知�?shù)量的過(guò)程。它由課題辨認(rèn)和問(wèn)題解答兩部分組成。
通過(guò)對(duì)調(diào)節(jié)解題活動(dòng)的心理要素的分析，我們可以確定解題能力的基本構(gòu)成要素。這些能力的構(gòu)成要素雖 然復(fù)雜多樣，但無(wú)外乎是一些解題經(jīng)驗(yàn)，即解題知識(shí)和解題技能。其中，解題知識(shí)是認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，主要包括反 映應(yīng)用題各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的陳述性知識(shí)，以及反映解題活動(dòng)各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的程序性知識(shí)， 它們執(zhí)行著解題活動(dòng)的定向功能；解題技能是動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，主要包括符合法則的各種智力活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，包括課題辨 認(rèn)、解析、列式、運(yùn)作、檢驗(yàn)和答題等技能，它們執(zhí)行著解題活動(dòng)的控制執(zhí)行功能。上述解題知識(shí)和解題技能 共同構(gòu)成解題能力的基本要素。
但是，解題能力并不等于上述這些解題經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)榻忸}能力歸根到底屬于一種個(gè)體心理特征，它對(duì)活動(dòng)的 調(diào)節(jié)具有相對(duì)穩(wěn)定性。只有在解題知識(shí)不斷概括、解題技能不斷熟練的基礎(chǔ)上，通過(guò)遷移將各種解題經(jīng)驗(yàn)加以 概括化和系統(tǒng)化，解題能力才能真正形成。
綜上可見(jiàn)，解題能力是對(duì)解題活動(dòng)起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的個(gè)體心理特征，是概括化、系統(tǒng)化的解題知識(shí)和解題 技能。
三、解題能力測(cè)量的具體思路
小學(xué)生解題能力測(cè)量屬能力測(cè)量，它區(qū)別于各種解題學(xué)績(jī)測(cè)量，是小學(xué)生數(shù)學(xué)能力測(cè)量的重要組成部分。
根據(jù)解題能力測(cè)量的目的以及我們關(guān)于解題能力的理論構(gòu)想，我們把能力測(cè)驗(yàn)劃分為“掌握”和“類化” 兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)。
掌握分測(cè)驗(yàn)用于測(cè)量學(xué)生各項(xiàng)知識(shí)和技能的掌握水平，找出學(xué)生在解題經(jīng)驗(yàn)掌握中的癥結(jié)，為因材施教提 供依據(jù)。其中知識(shí)測(cè)驗(yàn)可利用填空、是非、選擇等客觀題型，考查學(xué)生對(duì)應(yīng)用題結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和算法等陳述 性知識(shí)以及解題策略、解題活動(dòng)結(jié)構(gòu)等程序性知識(shí)的掌握情況。技能測(cè)驗(yàn)根據(jù)條件，可采用口語(yǔ)報(bào)告法或針對(duì) 學(xué)生解題過(guò)程進(jìn)行提問(wèn)的方法，個(gè)別測(cè)查學(xué)生對(duì)課題辨認(rèn)、解析、列式、運(yùn)作、檢驗(yàn)和答題等技能的掌握情況 ；也可把解題活動(dòng)中的每一步驟盡量展開(kāi)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行詳盡地提問(wèn)，通過(guò)學(xué)生的回答，了解動(dòng)作的結(jié)果，從而 間接了解動(dòng)作的執(zhí)行情況，考查學(xué)生對(duì)各項(xiàng)技能的掌握情況。
類化分測(cè)驗(yàn)主要測(cè)量解題知識(shí)、解題技能的類化水平，即解題知識(shí)和技能概括化、系統(tǒng)化的水平。由于解 題知識(shí)和技能的類化是通過(guò)遷移活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因而，它的水平必須通過(guò)解題中的遷移活動(dòng)來(lái)測(cè)量。解題知識(shí) 和解題技能的概括化、系統(tǒng)化即指通過(guò)遷移，將解題知識(shí)和解題技能一體化、系統(tǒng)化，從而建立起一個(gè)包容性 不斷擴(kuò)大、層次不斷提高的整體心理結(jié)構(gòu)。顯然，解題知識(shí)和解題技能的概括化、系統(tǒng)化的水平越高，遷移的 敏捷性、靈活性、深刻性
及批判性的水平也就越高。為了量化的需要，我們又進(jìn)一步把解題的速度和正確性、 提出解題方案的數(shù)量和范圍、正確解題中表面特征和結(jié)構(gòu)特征的相似程度、選擇解題方案的合理性分別作為敏 捷性、靈活性、深刻性和批判性的指標(biāo)。這樣，我們就可以通過(guò)解題速度和正確性等的測(cè)定，了解遷移品質(zhì)狀 況，并進(jìn)而了解解題知識(shí)和解題技能的類化水平。
這樣設(shè)計(jì)的測(cè)驗(yàn)具有如下一些特點(diǎn)：
1.從解題能力理論出發(fā)編制的解題能力標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)，可以使教師具體了解學(xué)生解題能力發(fā)展水平及其優(yōu) 勢(shì)與不足，從而為因材施教和教學(xué)評(píng)估提供心理學(xué)依據(jù)，對(duì)學(xué)生解題能力的發(fā)展起到良好的促進(jìn)作用。
2.通過(guò)對(duì)知識(shí)、技能與能力關(guān)系的理論探討，較好地體現(xiàn)了兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)之間的辯證關(guān)系。一方面，解題知 識(shí)和技能的掌握水平制約著類化水平，因而，兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)緊密相聯(lián)，具有較好的同質(zhì)性；另一方面，掌握分測(cè) 驗(yàn)測(cè)量的只是解題能力的構(gòu)成要素，要測(cè)量作為個(gè)體特性、能對(duì)解題活動(dòng)起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的解題能力，必須通 過(guò)類化分測(cè)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，整體大于部分之和，因而兩個(gè)測(cè)驗(yàn)不可相互取代。
3.比較科學(xué)地體現(xiàn)了學(xué)績(jī)和能力兩種標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)之間的區(qū)別。首先，兩種測(cè)驗(yàn)的命題依據(jù)不同，學(xué)績(jī)測(cè) 驗(yàn)是以教材本身對(duì)解題知識(shí)和解題技能的要求作為命題依據(jù)的，而解題能力的測(cè)量則是以它們?cè)诮忸}活動(dòng)中所 起的調(diào)節(jié)作用的大小來(lái)作為命題依據(jù)的；其次，兩種測(cè)驗(yàn)的測(cè)驗(yàn)重點(diǎn)不同，學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)著重的是掌握水平，按著 名考試專家布魯姆的觀點(diǎn)，一般75～85％的分?jǐn)?shù)或題量測(cè)量所謂知識(shí)記憶、理解和應(yīng)用，實(shí)質(zhì)即測(cè)量知識(shí)的基 本掌握水平，而本解題能力測(cè)量不僅重視解題知識(shí)和解題技能的掌握水平，而且同樣重視它們的類化水平。它 對(duì)難度的限制沒(méi)有學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)?zāi)敲磭?yán)格。
學(xué)科能力的測(cè)量是各科教學(xué)改革所必須解決的問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，目前我國(guó)對(duì)這方面尚重視不夠。本文提出解 題能力測(cè)量的一個(gè)基本思路，旨在拋磚引玉，以不斷發(fā)展學(xué)科能力的理論，改進(jìn)測(cè)量方法，更好地為學(xué)科教學(xué) 服務(wù)。
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