由一次教學觀摩活動引發(fā)的幾點思考

　　由一次教學觀摩活動引發(fā)的幾點思考
　　
　　湖南省邵陽市大祥區(qū)教育局教研室　唐春輝
　　
　　前不久，我區(qū)組織了一次“小學數(shù)學課堂教學觀摩活動”,我們從中看到了新課程改革為我們的小學數(shù)學課堂帶來的可喜變化，但是活動中還是凸顯出一些問題，值得我們深入思考。
　　
　　一、要注意情境創(chuàng)設的效度，并且留給學生“讀”情境的時間。
　　
　　1. 要注意情境創(chuàng)設的效度。
　　
　　新課程強調讓學生在具體生動的情境中學習數(shù)學。但是，教師在創(chuàng)設情境時，有時僅僅考慮調動學生的積極性，而對所創(chuàng)設情境的效度欠深入思考。如教學《萬以內的加法和減法》讓學生進行筆算練習時，一位教師創(chuàng)設了“兩只貓吃魚，有一只喜歡吃大于500克的魚，另一只喜歡吃小于500克的魚，筆算出算式得數(shù)，分別投到籃子里”的筆算練習情境，這其實更適合作為一種估算情境，因為不一定要算出精確值才能解決這個問題的。創(chuàng)設的情境要能激發(fā)學生的興趣，但不能僅僅起到“敲門磚”的作用，應讓學生能很快從中抽象出數(shù)學問題，并能揭示數(shù)學本質。
　　
　　2. 呈現(xiàn)情境后，要留給學生“讀”情境的時間。
　　
　　相當一部分教師，情境一出現(xiàn)就問學生“有什么發(fā)現(xiàn)”,接著就提一連串問題。如一位教師在教學《萬以內的加法和減法》時出示“收集礦泉水瓶情況”情境圖，呈現(xiàn)的有一個統(tǒng)計表，還有“這周收集340個，500個送一次現(xiàn)在夠嗎？”等信息。這么多的信息，教師根本不留給學生“讀”情境的時間，馬上就問“你還能提出什么問題”.這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時間包袱而急切地催問學生，與學生搶時間，認為教師活動理所當然地要時間，而惟恐學生多“占用”時間，殊不知時間原本就是學生的。呈現(xiàn)情境后，教師要學會等待，應該留給學生觀察和獨立思考的時間，有時哪怕只是多十幾秒鐘，效果也是截然不同的。
　　
　　二、進行比較時，應提供“比較的基礎”.
　　
　　一部分教師重視引導學生將新授內容同已學過的相關內容進行比較，但有時并沒有提供比較的基礎。譬如，一位教師在教學《有余數(shù)的除法》時，列出“23÷5”的有余數(shù)的除法豎式后，讓學生與以前學過的能整除的除法豎式進行比較，課堂上并沒有呈現(xiàn)以前學過的能整除的除法豎式，學生拿什么作比較呢？再如，教學《三位數(shù)加、減法》，學習后問學生“三位數(shù)加、減法與以前學過的兩位數(shù)加、減法有什么不同”,此前并沒有提供一個比較的基礎，學生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎，這樣的比較往往只是教師自己的比較，學生會覺得很抽象，通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的法則或者結論。
　　
　　在新課程計算教學中，鼓勵算法多樣化，一些教師在教學中也能重視算法之間的比較和優(yōu)化，但問題是，“比較”的“基礎”往往被忽視。多數(shù)情況是學生并沒有明白有哪些算法，比較來比較去還是霧里看花，最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收場。在課堂上，教師比較關心自己預設的算法是否出現(xiàn)，并不停地問學生“還有不同算法嗎”,然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學生比較。顯然，算法多樣化不是目的，它只是比較的基礎。在教學過程中，教師要留給學生更多獨立思考的時間和空間，不要求每一名學生能用多種算法，但應該讓學生匯報時講清算理，學會傾聽別人的發(fā)言。對于學生說出的對后續(xù)知識掌握有價值的基本算法，教師可適當追問“你聽明白他的意思了嗎”,然后引導學生清楚表述，注意抓住時機將它轉化為全班學生的共同語言。有了比較的基礎，學生才能在交流和比較中找到適合自己的最優(yōu)算法。
　　
　　三、課堂上生成的“錯誤”資源不容忽視。
　　
　　在計算教學中，多數(shù)教師會把自己預設的幾種計算時的“典型錯誤案例”呈現(xiàn)出來讓學生進行改錯練習，教師的這種做法本身沒有什么不對。但問題是，除了想當然可能會出現(xiàn)的這些錯誤，通過教學反饋，對于學生在練習過程中出現(xiàn)的“錯誤”資源能熟視無睹嗎？其實，這種課堂生成的“錯誤”資源，更能引發(fā)學生的參與熱情，更能折射出我們教學中出現(xiàn)的問題，教師應該及時調控自己的教學，抓住并充分利用有價值的信息，加強教學的針對性，才能切實提高課堂教學效率。
　　
　　另外，少數(shù)教師在提問時似乎只是在跟學生對答案。當學生的回答正中下懷時，就異常驚喜；而當學生出現(xiàn)錯誤的回答時，則急于叫其他學生“幫忙”,處理極其草率。殊不知學生的回答總能給我們以啟示，這種啟示或來自正面，或者來自反面。而當學生早已揣摩出老師想要的東西時，這樣的教學其實是很可怕的，因為學生可能已經沒有自我了。
　　
　　四、課后也應適度關注學生。
　　
　　新課程強調知識的拓展和課后的延伸，教師在課堂上有時能注意留下問題給學生以引發(fā)課后思考。但是，留下問題后，教師是否繼續(xù)關注學生呢？我們來看一組鏡頭。
　　
　　鏡頭1: A教師為了激發(fā)學生的參與興趣，說是“過幾天要帶學生去秋游”.下課時，學生圍著老師問：“老師，具體什么時候去？到哪去秋游啊？”老師一笑了之，學生失望之極。
　　
　　鏡頭2:B教師在教學“噸和千克的認識”時，課堂上組織學生到臺秤上稱體重，出于時間的考慮，一部分沒有稱體重的學生被老師告知到下課時再稱。事實上，下課了教師就忘記自己的承諾了。
　　
　　鏡頭3:C教師在教學“年、月、日”時，讓學生觀察比較幾個年份的年歷，學生還有“發(fā)現(xiàn)”要說，教師讓他們下課時把他們的發(fā)現(xiàn)告訴老師……
　　
　　鏡頭4:D教師教學“有余數(shù)的除法”,練習時出示“33名同學去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要幾只船？如果他們有50元錢，8元一張船票，可以買幾張？”還沒等學生看清楚題目，就讓學生課后思考解決。
　　
　　這種“只說不做”的現(xiàn)象在教師的教學中（尤其是公開課上）屢見不鮮。筆者做過這樣的調查：
　　
　　A、你在課堂上會留下問題給學生嗎？①經常54%②偶爾44%③從來不2%
　　
　　B、留下問題后，你還繼續(xù)關注嗎？①會12%②一般不會66%③不會21%
　　
　　隨后筆者又做過這樣的訪談，“如果你不去關注，你為什么又要留下問題給學生呢？”多數(shù)教師認為，應該體現(xiàn)新的課程理念，注意留下問題給學生，但是往往忽視了留下的問題是否在學生那里得到落實。
　　
　　教學中確實應該重視課堂教學的延續(xù)和發(fā)展，把學生從課內帶向課外。但是，教師如果長期“只說不做”,學生就會不為所動，“延伸”最后也就會成為一種“口頭”的、形式的東西。因此，適度關注學生的課外，這個問題應該引起我們教師的足夠重視。一方面，對于課堂上的“承諾”,課后應該盡量“兌現(xiàn)”.“課后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面，后續(xù)教學應該關注學生課外的積累，讓學生把“課外”帶進“課內”.教師理應為學生的課內與課外之間搭起一座橋梁。
　　
　　值得我們深入思考的問題還有很多，寫出來這些，旨在和我們的教師朋友進行交流，以期引發(fā)更廣泛的研究和多角度的思考。千萬不要認準一個理不放，“當一個理論轉換成教學上的規(guī)定，惟我獨尊就會成為我們成功的最大敵人”.我們也不能只看到問題而不看到已經取得的成績，我們應該是滿懷信心往前走，才會出現(xiàn)更多創(chuàng)新的、生命化和個性化的教學。

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