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對(duì)課件空間的反思與探索
隨著現(xiàn)代教育改革的推進(jìn)，語(yǔ)文“四結(jié)合”課題的研究也日漸深入，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的理論思考與實(shí)踐探索之后，在感受著現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)與觀念帶來(lái)的巨大沖擊的同時(shí)，我們深刻地意識(shí)到?jīng)_擊過(guò)后的重構(gòu)將更重要、更有意義，也更艱難。如果對(duì)過(guò)去一段時(shí)間的研究作一個(gè)階段性的反思的話就不難發(fā)現(xiàn)，在課題面臨的種種問(wèn)題當(dāng)中，如何找準(zhǔn)現(xiàn)代教育技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)的最佳結(jié)合已成為研究的重點(diǎn)與難點(diǎn)，而這種結(jié)合的關(guān)鍵似乎又更明顯、更集中地體現(xiàn)在課件的設(shè)計(jì)、制作與運(yùn)用上。因?yàn)檎n件雖然只是課堂教學(xué)的一部分，但如何去設(shè)計(jì)與運(yùn)用它卻直接體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)觀念，體現(xiàn)了教師、學(xué)生、教材、媒體在課堂教學(xué)中的關(guān)系，而這恰恰是探討新型教學(xué)模式的關(guān)鍵，也正因?yàn)槿绱耍谡n題研究過(guò)程中經(jīng)常產(chǎn)生的種種懷疑與爭(zhēng)論，都最終不約而同地集中到課件上。
可以這么說(shuō)，由課件引起的眾多討論，已超越了課件本身，而涉及到了課題的一些實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題，對(duì)課件的研究也已經(jīng)成為課題研究中提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵。對(duì)課件認(rèn)識(shí)的程度，直接影響到課題研究的進(jìn)展。如果我們對(duì)課件設(shè)計(jì)、制作、運(yùn)用過(guò)程中的一系列問(wèn)題能夠有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)，那么下一步的研究將會(huì)順利得多，但是反過(guò)來(lái)，它也可能成為影響課題繼續(xù)深入、推廣下去的瓶頸。就目前的情況看，課件已經(jīng)成為課題研究推而廣之的攔路虎，許多對(duì)課題的懷疑、觀望或者是望而卻步大多是由課件直接引起的，即使是勇于嘗試、有志與此的一部分人，也由于“想說(shuō)愛(ài)你不容易”的種種艱辛與困惑，而影響了前進(jìn)的腳步。但與此同時(shí)，全國(guó)素質(zhì)教育的大力推進(jìn)力度，語(yǔ)文教改的強(qiáng)烈呼聲，課題研究繼續(xù)深入的勢(shì)頭，顯示了現(xiàn)代教育不斷前進(jìn)的步伐。加強(qiáng)對(duì)課件研究的迫切性已不容置疑，正是時(shí)候了。
因此，筆者認(rèn)為，現(xiàn)階段課題要想有所突破，也許可以先從課件入手，搞清其在課堂上的作用，與學(xué)生、教師、教材等教學(xué)因素的關(guān)系，進(jìn)而明確課件設(shè)計(jì)的原則，運(yùn)用中的定位，然后才可能在教學(xué)模式的探索上有所作為。在對(duì)這諸多問(wèn)題還沒(méi)有較為清晰的認(rèn)識(shí)之前，似乎還不宜急于重構(gòu)新的課堂關(guān)系，否則力不從心，漏洞百出不說(shuō)，更可能使本來(lái)探索過(guò)程中正常出現(xiàn)的一些問(wèn)題被夸大，影響自己更影響其他后來(lái)者的信心，阻礙研究的步伐。
正是基于以上原因，本文試圖換一個(gè)研究的角度，從現(xiàn)代教育技術(shù)介入后，新的課堂關(guān)系中的矛盾焦點(diǎn)——課件入手，提出一些問(wèn)題，希望能從中理出一些頭緒，即使無(wú)法從根本上解決問(wèn)題，但也許籍此一斑而窺見(jiàn)全豹，進(jìn)而解決問(wèn)題也未為不可。
對(duì)現(xiàn)狀的反思
縱觀語(yǔ)文教學(xué)軟件的來(lái)源，大致可以分為兩類，一類是計(jì)算機(jī)公司與教育部門合作開發(fā)的軟件，此類軟件基本以課本為藍(lán)本，與電子課本沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。而且這類軟件大都以學(xué)生學(xué)習(xí)課堂所要學(xué)的教學(xué)內(nèi)容為主，以學(xué)生能夠順利通過(guò)考試為目標(biāo)，很難說(shuō)這些軟件究竟對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起了多少作用。也有些公司找一些著名的中小學(xué)合作，投入很大，希望能夠出品面向教師的幫助教師講課的精品課件，但由于課件的通用性差，軟件運(yùn)行時(shí)不容易隨時(shí)修改或加入自己的想法，因?yàn)榻虩o(wú)定法多數(shù)教師不愿意使用這類軟件，對(duì)有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師更是如此。（1）
那么另一類由語(yǔ)文教師自己開發(fā)的軟件又如何呢？費(fèi)時(shí)、耗力且不說(shuō)，從已開發(fā)出的軟件質(zhì)量上看，由于計(jì)算機(jī)編程人員對(duì)學(xué)科缺少了解，腳本又不容易說(shuō)清楚，有些教師雖然有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但不大明白計(jì)算機(jī)能做什么，所以軟件腳本就不會(huì)比傳統(tǒng)教學(xué)有很大突破。即使不存在上述障礙，由于新教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的事，有些教師囿于傳統(tǒng)習(xí)慣與觀念的影響，對(duì)課件的認(rèn)識(shí)還不深，因此，課件制作或舊瓶裝新酒，僅停留在教案+板書+資料的層次上，缺乏針對(duì)性，缺少說(shuō)服力，課件在質(zhì)量上也很難有所突破。
由于課件質(zhì)量差強(qiáng)人意，就必然導(dǎo)致課堂教學(xué)遠(yuǎn)不能達(dá)到預(yù)期效果，造成了很多負(fù)面影響。課堂上常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：課堂上協(xié)商、合作、討論也熱熱鬧鬧地進(jìn)行著，但學(xué)生和教師都抱怨自己患了“失語(yǔ)癥”，被剝奪了話語(yǔ)權(quán)利。的確，面對(duì)這樣一個(gè)涵蓋了教案、板書、教材的“全能”課件，還有什么可說(shuō)的呢？于是有人戲稱：學(xué)生在課件中漫游，教師在講臺(tái)上手足無(wú)措，只有電腦忙忙碌碌，電腦成了插足的“第三者”。這樣的課堂與傳統(tǒng)教學(xué)沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，甚至不如傳統(tǒng)教學(xué)。
由此，有人就提出了以下的質(zhì)疑：在一些優(yōu)秀教師的課堂上，盡管主要是由教師講授，也沒(méi)有運(yùn)用任何現(xiàn)代教學(xué)媒體，但教師繪聲繪色、出神入化的講授過(guò)程，依然能夠激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，學(xué)生學(xué)得津津有味，生動(dòng)、活潑、主動(dòng)。那么，現(xiàn)代教育技術(shù)是否是語(yǔ)文課堂的必需選擇，教學(xué)的最優(yōu)化是否只有通過(guò)現(xiàn)代教育技術(shù)才能實(shí)現(xiàn)？培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建構(gòu)新型教學(xué)模式是否一定要以現(xiàn)代教育技術(shù)為手段？
其實(shí)，這些問(wèn)題已無(wú)須回答，但這樣的質(zhì)疑值得我們重視，其中反映的一些問(wèn)題值得思考。首先，從上述疑問(wèn)中可以看出，要在語(yǔ)文教學(xué)中普及、推廣現(xiàn)代教育技術(shù)，那么，現(xiàn)代教育技術(shù)如何顯示其在語(yǔ)文教學(xué)（特別是高中語(yǔ)文教學(xué)）中的獨(dú)特的、不可替代的優(yōu)勢(shì)的問(wèn)題就無(wú)法回避。這是課題研究目前迫切需要解決的問(wèn)題，也是課題研究的關(guān)鍵.不解決這個(gè)問(wèn)題，課題研究就很難再向前推進(jìn)。雖然“四結(jié)合”課題準(zhǔn)確地抓住了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的一些弊病，并明確地提出了研究目標(biāo)，但建構(gòu)主義理論也好，現(xiàn)代教育技術(shù)也好，任何一種理論或技術(shù)都無(wú)法不經(jīng)實(shí)踐的檢驗(yàn)、辨別與改進(jìn)，拿來(lái)就用。魯迅先生在《拿來(lái)主義》中曾談到：“沒(méi)有拿來(lái)的,人不能自成為新人,沒(méi)有拿來(lái)的,文藝不能自成為新文藝.”現(xiàn)代教育技術(shù)要想被語(yǔ)文課堂教學(xué)所接受，也必須經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)“為我所用”的占有、挑選的過(guò)程。事實(shí)已經(jīng)證明，建構(gòu)主義雖然給我們帶來(lái)了一些先進(jìn)的教學(xué)觀念，但其本身的理論局限、現(xiàn)代教育技術(shù)的利與弊，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特殊性，以及由此帶來(lái)的種種關(guān)系的變化，決定了一些先進(jìn)的教育技術(shù)或教學(xué)理論還無(wú)法在語(yǔ)文課堂上直接套用，這就使課題研究面臨一系列復(fù)雜問(wèn)題，造成了課題研究的難度。在這種情況下，要解決問(wèn)題就必須調(diào)整研究的思路，課題必須首先立足于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)研究，依托當(dāng)前素質(zhì)教育的大背景，明確語(yǔ)文教改目標(biāo)，有選擇地吸收、融會(huì)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，以現(xiàn)代教育技術(shù)為突破口，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的突破。這不僅僅是說(shuō)法的變化，而是一個(gè)思路的變化，立足點(diǎn)的調(diào)整。
其次，教學(xué)媒體的現(xiàn)代化不等于教學(xué)最優(yōu)化，教學(xué)最優(yōu)化的決定因素不在于使用哪種媒體，而在于教師所持的教育觀念。 “如果在使用現(xiàn)代教學(xué)媒體時(shí)，依然以落后的教學(xué)理論作指導(dǎo)，采用落后的教學(xué)方法，只是向?qū)W生灌輸知識(shí)，那么就從原來(lái)的教師的人灌變成電灌或人機(jī)共灌。”（2）現(xiàn)代教育技術(shù)的功能再?gòu)?qiáng)大，也只是一種技術(shù)手段，只是為語(yǔ)文教改提供了一種可能，但它不是包治百病的靈丹妙藥，不能包攬一切，喧賓奪主，對(duì)它過(guò)分的依賴，反而會(huì)失去人的主體性與主動(dòng)性，我們需要重新審視課堂上各自的角色定位，學(xué)生的主體、教師的指導(dǎo)地位不能動(dòng)搖。優(yōu)秀教師之所以教得好，關(guān)鍵在于能夠激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，調(diào)動(dòng)起大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、熱情（最好是激情）、主動(dòng)性（知識(shí)之內(nèi)在邏輯的魅力以及知識(shí)對(duì)學(xué)生當(dāng)前和今后發(fā)展之價(jià)值的吸引力）。因此，即使此時(shí)仍然只是教師的講授，但此刻的教與學(xué)和后者的教與學(xué)可以有本質(zhì)的不同，其根本區(qū)別就在于教與
學(xué)的立足點(diǎn)是學(xué)還是教。優(yōu)秀教師是把教師的教融化在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中了，教是手段，是為學(xué)生更好地學(xué)。成功教學(xué)的關(guān)鍵在于如何激發(fā)起學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的欲望與興趣，如何引導(dǎo)學(xué)生步入知識(shí)的殿堂。這就使得課堂從單純對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注上來(lái)，這看起來(lái)是視線的移動(dòng)，但卻是一個(gè)實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變和觀念上的飛躍。傳統(tǒng)教學(xué)之所以備受死板、僵化的指責(zé)，也在于課堂對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)分關(guān)注，忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義，扼殺了學(xué)生的主體意識(shí)，造成了諸多惡果。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)探究的過(guò)程。從心理學(xué)的角度看，在這個(gè)過(guò)程中存在著兩種成就動(dòng)機(jī)，一種力求成功的動(dòng)機(jī)，一種是避免失敗的成功動(dòng)機(jī)。（3）由于學(xué)生在智力結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平上是有差異的，其成長(zhǎng)環(huán)境和各自經(jīng)歷不同，他們?cè)趯W(xué)習(xí)上所能達(dá)到的程度也是不同的，因此，教師在協(xié)助學(xué)生設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)一定要根據(jù)學(xué)生自身的最近發(fā)展區(qū)而定，不可強(qiáng)求統(tǒng)一，不同層次的學(xué)生設(shè)立不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取分層推進(jìn)、分類指導(dǎo)的方式，讓不同層次的學(xué)生在經(jīng)過(guò)努力后，都有機(jī)會(huì)獲得成功的體驗(yàn)。當(dāng)人把精力放在關(guān)注自身的努力時(shí)，他就不在乎別人怎么評(píng)價(jià)自己，不關(guān)注自身的努力時(shí)，他就不在乎別人怎么評(píng)價(jià)自己，不關(guān)注一時(shí)的成敗，他明白，自己每付出一份努力，都是在朝向目標(biāo)前進(jìn)一步，因此，即使面對(duì)困難，他也不畏懼，也要設(shè)法克服，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，他敢于嘗試錯(cuò)誤，敢于探索，所以他的努力、態(tài)度是積極的，學(xué)習(xí)起來(lái)是主動(dòng)的，這時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是持久的、內(nèi)在的.同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注,其意義還在于讓學(xué)生把學(xué)習(xí)作為其提高人生質(zhì)量的追求。關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，就是要優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程得到優(yōu)化，自然就優(yōu)化了學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，必須把我們的著眼點(diǎn)轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程上，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的努力，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的成功體驗(yàn)。
這種對(duì)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、自我價(jià)值的重視，體現(xiàn)了人本主義全面發(fā)展的主張，對(duì)學(xué)生內(nèi)在的、持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，正是培養(yǎng)創(chuàng)造精神的前提，而學(xué)習(xí)過(guò)程中尊重個(gè)體差異，培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展的重要環(huán)節(jié)——分層教學(xué)，恰恰是現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢(shì)所在，多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的交互功能，是傳統(tǒng)教學(xué)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”的創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的“協(xié)作”、“會(huì)話”，就是強(qiáng)調(diào)反復(fù)交互。
對(duì)課件空間的探索
由此，我們可以嘗試給作為交互的焦點(diǎn)——課件的功能和定位作如下描述：課件不應(yīng)僅僅是一個(gè)靜態(tài)的呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的容具，它應(yīng)該是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)具體體現(xiàn)，是可以激發(fā)起學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的欲望與興趣，引導(dǎo)學(xué)生步入知識(shí)的殿堂的一個(gè)動(dòng)態(tài)的，具有強(qiáng)大召喚力、啟發(fā)性的，可以從中不斷衍化、生成新的思維結(jié)果的無(wú)限廣闊的空間。它應(yīng)該是點(diǎn)燃思維火花的導(dǎo)火索，是打開世界的一扇窗戶，是學(xué)生探索學(xué)習(xí)的抓手，是點(diǎn)石成金的金手指，是盡情創(chuàng)造、實(shí)踐的自由樂(lè)園。這個(gè)空間應(yīng)該有活潑的流動(dòng)的思維，有鮮明生動(dòng)的個(gè)性，有植根與人文精神的人倫情懷、人性感受，有情感交融、回腸蕩氣的人化情境……
這種對(duì)空間的呼喚，首先是出于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的尊重，創(chuàng)造意識(shí)的呼喚。對(duì)于創(chuàng)新人才的含義，何克抗教授曾經(jīng)作過(guò)精練的概括，創(chuàng)造型人才=創(chuàng)新意識(shí)+創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造實(shí)踐能力+有意義的獨(dú)特產(chǎn)品（觀點(diǎn)、作品、方法）。培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)必須先培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和個(gè)人意識(shí)，使學(xué)生從教師、教材乃至課件的話語(yǔ)權(quán)威中走出來(lái)，先要有可想，可說(shuō)、可做的自由與空間，然后才能有敢想、敢說(shuō)的主體意識(shí)，才能有鮮明、獨(dú)特的個(gè)性話語(yǔ)，進(jìn)而才有可能產(chǎn)生有意義的獨(dú)特的觀點(diǎn)、作品、方法。目前，許多學(xué)生由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，已習(xí)慣于接受現(xiàn)成的結(jié)論，如果課件中結(jié)論性的東西太多，學(xué)生就很難超越現(xiàn)有結(jié)論有自己的思考。另外，當(dāng)課件著眼于思維的引導(dǎo)、實(shí)踐能力的訓(xùn)練，著眼于教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，課件的啟發(fā)、引導(dǎo)必然能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，攪動(dòng)學(xué)生的思維，喚起學(xué)生更活躍的思想，也就可以有更多的富有創(chuàng)造性的思維或結(jié)果產(chǎn)生。這樣動(dòng)態(tài)的、可以不斷衍生的特點(diǎn)造就了課件對(duì)學(xué)生的召喚力，而其召喚性的大小，應(yīng)該成為衡量課件質(zhì)量高下的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)
對(duì)空間的呼喚，更來(lái)自于語(yǔ)文學(xué)科本身的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)。語(yǔ)文課本中的文學(xué)內(nèi)容占70%，語(yǔ)文課的主要活動(dòng)——閱讀、欣賞是一個(gè)特殊的認(rèn)知過(guò)程。真正的作品總是具有極大的混沌性、模糊性，包含多重的（甚至是開掘不盡的）意義，有的“意義”甚至是可以意會(huì)不能言傳、無(wú)法明晰化的，作品的價(jià)值是要在讀者的創(chuàng)造性的閱讀中去實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，文學(xué)的本性決定了對(duì)它的理解、闡釋必然是多元（甚至是無(wú)窮盡）的，而且隨著閱讀對(duì)象，時(shí)間、空間的變化而不斷發(fā)展。而文學(xué)的魅力恰恰也正在于此：真正的文學(xué)作品總是常讀常新，并且給閱讀者帶來(lái)真正的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)的喜悅。在這個(gè)意義上可以說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)經(jīng)典名作，對(duì)于啟發(fā)正處于成長(zhǎng)期的青年學(xué)生創(chuàng)造性思維與藝術(shù)想象能力，具有特殊的作用。
正是由于每部作品為所有的讀者都提供了一個(gè)可供多方解讀的空間。因此,教師、課件對(duì)作品過(guò)多過(guò)細(xì)的分析解釋無(wú)疑是多余的,吃力不討好,這種過(guò)度的關(guān)懷反而是對(duì)學(xué)生主體地位的的侵犯,它剝奪了學(xué)生想象的權(quán)利，限制了學(xué)生的解讀的空間，甚至可以說(shuō)它剝奪了學(xué)生閱讀的樂(lè)趣， 更束縛了學(xué)生的創(chuàng)造與個(gè)性，這不僅不符合閱讀的一般規(guī)律，更與培養(yǎng)創(chuàng)造精神的基本出發(fā)點(diǎn)背道而馳。
但同時(shí)我們必須看到，學(xué)生是一個(gè)不成熟的讀者群，是需要培養(yǎng)的讀者，他們的閱讀和審美既要尊重更需要引導(dǎo)，從這個(gè)意義上講，教師以及課件的話語(yǔ)權(quán)利就在這里體現(xiàn)。
這樣的課件相對(duì)于那些大而全的課件來(lái)說(shuō)是有缺陷的，在內(nèi)容上不全面，然而這樣的缺陷是必需的，也是有價(jià)值的，因?yàn)樗嗅槍?duì)性，針對(duì)不同的文體，不同的課型，不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求，不同階段學(xué)生的認(rèn)知特征，選擇學(xué)生最需要而僅憑教師或傳統(tǒng)媒體無(wú)法達(dá)到或更好解決的問(wèn)題，或創(chuàng)設(shè)情境，或?qū)W法指導(dǎo)，或?qū)W習(xí)點(diǎn)撥，或人機(jī)交互……只有針對(duì)性才有實(shí)用性，課件不再是在課堂上到處開花，面面俱到的“全能選手”，而是課堂上的一個(gè)或幾個(gè)興奮點(diǎn)，興奮學(xué)生的思維，興奮教師的教學(xué)，使平淡處生奇，使無(wú)疑處生疑。也只有針對(duì)性才有靈活性，課件不再僅僅是課文的闡釋，資料的展示，方法的羅列，而是提供了一個(gè)可供多方解讀的空間，學(xué)生的思維是自由的、活躍的，更是有目的的。如此，現(xiàn)代教育技術(shù)不可替代的獨(dú)特的作用才能充分顯現(xiàn)。
課件本身必須依賴于科學(xué)技術(shù)而存在，但是我們應(yīng)該警惕在人文學(xué)科中，不能讓科學(xué)主義的力量將語(yǔ)文的人文精神消解，要充分地利用科學(xué)，就要對(duì)科學(xué)進(jìn)行合理的限制。科學(xué)技術(shù)是一柄雙刃劍，既有創(chuàng)造性，也有破壞性。這種警惕不是沒(méi)有道理的，在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的各種反思與批判聲中，就有“限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神”的呼吁。幾十年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的失誤之一就是科學(xué)主義的泛濫，人文精神的消遁。當(dāng)然語(yǔ)文教學(xué)可以用科學(xué)理性的方法進(jìn)行量化，分步驟，擺序列，循邏輯等，但科學(xué)主義的理性方法永遠(yuǎn)不可能徹底清晰地解決語(yǔ)文教學(xué)的復(fù)雜性，不可能根本解開語(yǔ)文教學(xué)之謎。（4）過(guò)度追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點(diǎn)的細(xì)密化；教學(xué)方法上對(duì)語(yǔ)言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化；語(yǔ)文知識(shí)完全量化；語(yǔ)文能力的訓(xùn)練層次化；語(yǔ)文考核測(cè)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)化等等，科學(xué)理性的
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剖解越深入，就越背離語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。 “人文學(xué)一般并不能單純地從邏輯概念和邏輯上來(lái)解釋，而總是更多地與某種‘先于邏輯的東西’相關(guān)聯(lián)”。（5）語(yǔ)文在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)人的情感，人的體驗(yàn)，總體特征趨向于綜合整體、動(dòng)態(tài)化、無(wú)規(guī)則、無(wú)序列、內(nèi)隱和模糊。
只有當(dāng)科學(xué)的理性方法在人文精神的領(lǐng)導(dǎo)下，去創(chuàng)造人化的情感空間，才能使科學(xué)為語(yǔ)文所用，現(xiàn)代教育技術(shù)才會(huì)與語(yǔ)文課堂真正結(jié)合。從這個(gè)角度看，課件的空間不僅是自由的、流動(dòng)的，更應(yīng)該是模糊的，有更多的不確定性。唯其是動(dòng)態(tài)的、模糊的，才可以不斷衍化、生成新的空間，才可以借助現(xiàn)代教育技術(shù)的神奇力量去構(gòu)造氣韻流轉(zhuǎn)的人文環(huán)境，使學(xué)生透過(guò)科學(xué)的眼睛去體驗(yàn)、去感悟，體驗(yàn)生命的情意，感悟生活的多姿……以有限的空間喚起學(xué)生無(wú)限的求索與創(chuàng)造。
這樣的空間需要利用課件來(lái)營(yíng)造，但課件本身無(wú)法生成、衍化，只有在課件與教師、學(xué)生（主要是學(xué)生與課件）之間的不斷的交互、對(duì)話中，學(xué)生的思維空間才能不斷被攪動(dòng)、被拓展，課堂才能有充滿活力的思想涌動(dòng)。課件的生命力要靠交互來(lái)激活。這種交互一方面來(lái)自課件的交互功能，另一方面來(lái)自課堂的交互設(shè)計(jì)。前者屬于課件的設(shè)計(jì)問(wèn)題，后者屬于課件的使用問(wèn)題。
對(duì)課件的使用更集中地體現(xiàn)了課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、媒體之間的關(guān)系。對(duì)于教師、學(xué)生、課件這三者的關(guān)系，可以打一個(gè)比方來(lái)說(shuō)明，如果說(shuō)學(xué)生是一只展翅高飛的風(fēng)箏，那借以放飛的長(zhǎng)線就是課件，風(fēng)箏飛得有多遠(yuǎn)多高，就看教師手中的長(zhǎng)線能放多長(zhǎng)，又如何控制。“海闊憑魚越，天高任鳥飛”，課件走入課堂后，教師并不是放棄了對(duì)課堂的控制，而是利用課件達(dá)到了更高明的控制。這種控制以給學(xué)生更多自由為目的，更有隨機(jī)性，更有創(chuàng)造性，也更富挑戰(zhàn)性。
參考文獻(xiàn)：
（1）唐 玲：《我們需要什么樣的教育軟件》
（2）桑新民：《技術(shù)——教育——人的發(fā)展》
（3）馬利文：《關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程》
（4）韓 軍：《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神》
（5）甘 陽(yáng)：《從“理性的批判”到“文化的批判”》
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