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綜述德育課程概念研究
隨著“課程”概念理解的多元化,在德育實踐中德育課程的概念也隨之發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變。德育課程是德育活動還是德育文本?是學(xué)校道德生活事件還是德育傳播媒體?是學(xué)校道德教育的過程還是凝固化了的道德生活經(jīng)驗?為此,筆者認(rèn)為有必要對德育過程的概念進(jìn)行重構(gòu),以充實學(xué)校德育資源、拓展德育空間、激活德育過程,從而為改變僵化、低效、程式化的學(xué)校德育現(xiàn)狀,創(chuàng)新學(xué)校德育的樣式、方式、途徑,貢獻(xiàn)新的教育智慧。
與知識學(xué)習(xí)不同,道德學(xué)習(xí)是一種全時空的學(xué)習(xí),充斥著學(xué)習(xí)者生活的每一個角落。道德與生活結(jié)伴而行,在生活中不能有道德的盲區(qū)。因此,完整的德育課程應(yīng)該是涵蓋學(xué)習(xí)者全部時空的網(wǎng)絡(luò)式課程——學(xué)習(xí)者的生存空間延伸到哪里,道德學(xué)習(xí)活動指向哪里,德育課程就應(yīng)該覆蓋到哪里。當(dāng)今,隨著網(wǎng)絡(luò)的普及,虛擬空間成為德育課程的盲點,德育課程必須迎頭趕上。這里,德育大課程不僅是指德育課程的寬口徑,更指德育課程概念的縱深拓展。它要求人們對德育課程的理解突破“文本課程觀”的束縛,走向一種重視境域、生成和復(fù)雜性的“全景式課程觀”。在這種課程中,我們不僅能夠看到物質(zhì)化的德育課程的文本、活動和圖像,還能看到支撐這種課程運行的社會道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不僅能夠看到德育課程的物質(zhì)性、形式性結(jié)構(gòu),還能看到其文化性結(jié)構(gòu);不僅能夠看到課程的現(xiàn)實形態(tài),還能看到它的發(fā)展態(tài)勢等等。德育的大課程觀向德育工作者宣示:德育課程是個大系統(tǒng),在這個系統(tǒng)中德育課程的各構(gòu)成要素——課程文本、社會道德文化、道德境域(主要指學(xué)校道德生活)之間存在著復(fù)雜的、循環(huán)式的相互作用關(guān)系,一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的設(shè)計和組織不是在課程文本內(nèi)部的游弋,更應(yīng)基于在課程文本與社會道德文化、道德境域互動關(guān)系上,對德育的全部領(lǐng)域和時空進(jìn)行系統(tǒng)籌劃。所以,道德的學(xué)習(xí)不同于知識的學(xué)習(xí),否則只會使德育淪為“知識德育”,從而落入“科學(xué)化”的德育誤區(qū)。道德的學(xué)習(xí)主要是對德育大課程的學(xué)習(xí),對課程文本的領(lǐng)會僅僅是道德學(xué)習(xí)的開端。只有把課程文本融入學(xué)習(xí)者的生活之中,將課程文本和整個社會道德文化、學(xué)校道德生活關(guān)聯(lián)起來,道德的學(xué)習(xí)才可能展開。德育課程是貫穿所有德育過程的軸心,德育課程觀的變革是道德教育由灌輸論走向?qū)W習(xí)論的樞紐環(huán)節(jié)。
文本式課程是德育的小課程,只能影響學(xué)習(xí)者道德發(fā)展的一個層面、一個片斷,不可能帶來人的整個道德面貌的變化。實際上,人的道德發(fā)展是多維度交融并進(jìn)的過程,是多種因素綜合影響的結(jié)果,建基于德育小課程基礎(chǔ)上的道德發(fā)展是畸形的道德發(fā)展。當(dāng)前,要克服這一局限性,我們的著手點不應(yīng)該是課程內(nèi)容和形式的表面改革,而應(yīng)該是以德育課程概念為起點的全局性實質(zhì)變革。由“小課程”走向“大課程”,是對學(xué)科式德育課程、認(rèn)知性德育課程的揚(yáng)棄和超越,是開啟德育課程改革新篇章的引線。德育大課程的追求,是將所有影響人的道德生成和發(fā)展的文化、環(huán)境、信息和行動因素,都納入德育課程系統(tǒng)之中,從而把社會道德文化、學(xué)習(xí)者道德生活境域和學(xué)校道德教育活動整合起來,讓學(xué)習(xí)者真正獲得自由的道德發(fā)展空間,自主開展道德的學(xué)習(xí)和實踐,形成對非道德生活的免疫力。
一、社會道德文化系統(tǒng)
社會道德文化是支撐一個社會價值觀生態(tài)平衡的物質(zhì)系統(tǒng),主要由三個部分構(gòu)成:社會主流價值觀、社會道德面貌、社會道德監(jiān)控機(jī)制。
社會主流價值觀,是主導(dǎo)一個社會道德內(nèi)核的精神氣質(zhì),包括社會倡導(dǎo)的是利己主義還是利他主義,社會道德的核心是集體主義還是個體主義,社會道德的基本取向是崇尚進(jìn)取還是崇尚保守,其基本社會制度的價值取向是維護(hù)公平還是推崇競爭等等。
社會道德面貌,是社會主流價值觀的表征形式和物質(zhì)載體,它應(yīng)該包括:人們對道德事件的行為反應(yīng)方式和情感強(qiáng)度,人們產(chǎn)生道德舉止時的心態(tài),對弱勢群體的關(guān)愛意識和程度,人們對道德教育的重視程度以及對民族優(yōu)秀道德文化遺產(chǎn)的態(tài)度等。
社會道德監(jiān)控機(jī)制。是維護(hù)社會道德生態(tài)平衡的反饋系統(tǒng)和預(yù)警機(jī)制,包括社會道德輿論的成熟度,整個社會對是非善惡的評價標(biāo)準(zhǔn),專門道德監(jiān)測機(jī)構(gòu)(如青少年道德研究中心),鼓勵高尚道德舉止的基金組織(如見義勇為基金會)等。
上述三個部分相互聯(lián)結(jié),構(gòu)成了一個由主流價值、道德面貌、監(jiān)控機(jī)制組成的閉合式道德生態(tài)系統(tǒng),推動著整個社會道德文化的發(fā)展,形成了對學(xué)習(xí)者進(jìn)行道德教育的大環(huán)境和課程資源。這一課程資源由于為人們所耳濡目染而不易覺察,就像一個磁場一樣直接塑造著學(xué)習(xí)者的道德生活樣態(tài),決定著學(xué)校道德教育效能的閾限。不考慮這個“大課程”的學(xué)校道德教育課程,是“盲人摸象”式的“小課程”。所培養(yǎng)出的道德品格難以經(jīng)受住社會道德文化的考驗,難以為社會道德文化所接受和認(rèn)同,最終只可能淪為“烏托邦”式的德育課程。實際上,學(xué)校道德教育實效性低的根本原因在于:學(xué)校道德教育只顧追求純而更純的德育小課程,只顧在課程文本和教室中培植道德的種子,導(dǎo)致這種課程嚴(yán)重缺乏社會道德文化的雨露和陽光。這種德育課程構(gòu)建的德育是柔弱的道德教育,道德學(xué)習(xí)者走上社會自然不堪一擊!只有那些與社會道德文化相容、適應(yīng)和適當(dāng)超越的德育課程,才可能是面對現(xiàn)實的、有實效的、有生命力的德育課程。學(xué)校道德教育活動的使命,就是要在對社會道德文化充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上,把學(xué)校的德育“小課程”融入社會道德文化生態(tài),進(jìn)而在改變社會道德文化生態(tài)和現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,使學(xué)習(xí)者自身的品德得以提升。那種沉迷于優(yōu)秀社會道德規(guī)范宣傳的“小課程”,是盲目、可悲、孱弱的德育課程。學(xué)校道德教育要改變這種現(xiàn)狀,就必須先讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)社會道德文化這一大課程,先讓他們面向現(xiàn)實,感受社會生活的道德現(xiàn)狀,幫助他們積極關(guān)注、正視社會道德現(xiàn)實,體會社會真正需要的是什么道德,社會中哪些方面是不道德的。只有明白了這些情況之后,學(xué)習(xí)者才會明確道德學(xué)習(xí)的方向,產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的沖動。事實上,道德的學(xué)習(xí)本身是一項查缺補(bǔ)漏的實踐。道德學(xué)習(xí)要學(xué)習(xí)、強(qiáng)化那些社會需要但在個體身上尚不成熟的道德,不是說一切道德內(nèi)容都有必要上升為德育的課程。向社會道德文化學(xué)習(xí)道德,不僅使道德學(xué)習(xí)成為一個人終生的實踐,更是學(xué)校道德教育的根本起點和價值使命所在�；谏鐣赖挛幕瘉順�(gòu)建德育課程,是德育重現(xiàn)生機(jī)的奧秘所在。
再從反向來思考。正是由于社會道德文化的缺失、缺位,德育課程才淪為符號世界的課程,淪為逾越生活的課程,成為禁閉在課堂中的課程。德育的魅力在減退,德育的實效性受到質(zhì)疑,德育的地位被“明升暗降”。這都是和把德育課程僅僅局限于文本、課堂和教室,而忘記了彌散在學(xué)習(xí)者周圍空間的社會道德文化課程的學(xué)習(xí)密切相關(guān)的。有鑒于此,將社會道德文化納入課程,將傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的德育影響顯性化、自覺化,使之具有課程的身份,是學(xué)校道德教育的應(yīng)有的視野。
二、學(xué)校道德生活系統(tǒng)
學(xué)校道德生活是學(xué)生身邊的隱性德育課程,它既折射著社會道德文化,又是學(xué)校道德教育活動的生存之“家”。它是學(xué)習(xí)者道德的真正生發(fā)場景,直接參與著學(xué)生品格生成的全程。
學(xué)校道德生活系統(tǒng)由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)生活、課余生活和校園文化等構(gòu)成。其中,校園文化奠定學(xué)校道德生活的基本基調(diào),是將其他道德生活粘合起來的紐帶。積極、健康的學(xué)校道德生活是注解德育課程文本,填充德育課程盲區(qū),實踐德育課程內(nèi)容的重要領(lǐng)域。學(xué)校道德生活直接構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的道德發(fā)生的境域,擔(dān)負(fù)著活化德育課程文本,將德育課程轉(zhuǎn)化為個體道德品格的重要職責(zé)。實踐表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育課程“舒展”開來,把學(xué)習(xí)者包圍起來。促使學(xué)習(xí)者品格整體生成,是道德學(xué)習(xí)的基本思路。因此,德育課程文本不能直接對學(xué)習(xí)者發(fā)生影響,而是必須經(jīng)過學(xué)校道德生活的中轉(zhuǎn)來實現(xiàn)。其實,學(xué)校道德生活不僅具有活化德育課程文本的功能,其本身就是德育課程。
學(xué)校生活是一種公共生活,需要所有參與者具有公共生活美德;學(xué)校生活是一種高度組織化的生活,需要大家具有歸屬于集體的德性;學(xué)校生活是一種人文色彩濃烈的生活,需要師生具有相互關(guān)愛的道德意識。德育課程的形成不都是始于文本的設(shè)計,構(gòu)建道德生活的實踐同樣是學(xué)校道德教育的課程形式。學(xué)校道德生活催生學(xué)習(xí)者美德生成的過程,也是德育的課程。學(xué)校生活本身是創(chuàng)造美德的空間,是德育課程生發(fā)的動感地帶。
學(xué)校道德生活還通過學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的道德交流和價值商談創(chuàng)生著德育課程。在學(xué)校生活中,每個人的道德生活狀況不僅被他人“看”著,指點著,而且道德經(jīng)驗和體驗在交往中為大家所分享。一個人的道德表現(xiàn)往往給他人產(chǎn)生強(qiáng)烈的“暗示”作用,催生著他人道德品格的生成。在學(xué)校道德生活中,每一個個體道德上的進(jìn)步都可能很快成為整個學(xué)校群體的德育課程資源,對每一個關(guān)涉道德意義的生活事件的品評和處理,都具有德育課程的意義。這種德育課程對于道德學(xué)習(xí)者而言,沒有強(qiáng)迫,沒有壓抑,具有“此時無聲勝有聲”的獨特效果,是承載學(xué)校道德教育活動的理想媒介。
因此,學(xué)校道德生活補(bǔ)充著德育“小課程”,創(chuàng)生著新課程。學(xué)校道德生活就是德育課程的源頭活水,是德育的活課程。
三、學(xué)校道德教育活動系統(tǒng)
與前兩種德育課程系統(tǒng)相比,學(xué)校道德教育活動是可感的、顯性的,而社會道德文化和學(xué)校道德生活則是隱性的、潛在的,二者之間是表與里的關(guān)系。學(xué)校道德教育活動的最大特征,是其具有可控性、靈活性、自主性強(qiáng)。因而,在整個德育課程系統(tǒng)中扮演尤為積極的角色。不過,不能因此而夸大學(xué)校道德教育活動的自主性。實際上,只有當(dāng)與前兩種課程密切配合、積極調(diào)適時,這種自主性才可能成為學(xué)校社會道德狀況改進(jìn)和學(xué)習(xí)者道德品格發(fā)展的積極因素。學(xué)校道德教育活動的自主性非常有限,不可夸大,逾越這種自主性閾限的學(xué)校道德教育活動,必然重蹈教育萬能論的覆轍。
加強(qiáng)與社會道德文化和學(xué)校道德生活的聯(lián)系,是學(xué)校道德教育活動增強(qiáng)其自主性的必然方式。這就要求學(xué)校道德教育活動必須從社會道德文化中選取主題,用學(xué)校道德生活的方式來呈現(xiàn)這一主題,讓主題化的生活事件成為學(xué)校道德教育活動的基本單元。例如,誠信道德教育課程應(yīng)該這樣設(shè)計:讓學(xué)習(xí)者置身于社會道德生活,感悟社會道德文化中誠信道德的缺乏。當(dāng)學(xué)習(xí)者現(xiàn)實地感受到這種缺失時,學(xué)校道德教育的組織者把學(xué)校道德生活中與“誠信”有關(guān)的事件,如學(xué)習(xí)者誠信的學(xué)習(xí)生活、誠信的師生關(guān)系、誠信的言行關(guān)系等事件凸現(xiàn)出來,以之作為學(xué)校道德教育課程的內(nèi)容。然后,讓學(xué)生在參與和體會這些事件中獲得生動的道德教育,最終讓誠信教育潛移默化地成為學(xué)生處理學(xué)校道德關(guān)系的基本準(zhǔn)則。但是,形成誠信的道德準(zhǔn)則并不意味著德育課程的終止和完成。德育大課程追求的不是從德育到生活事件,再到道德品質(zhì)生成這種直線式的德育課程組織,而是強(qiáng)調(diào)在德育課程系統(tǒng)內(nèi)在的三類課程之間建立起相互鏈接的循環(huán)式關(guān)系。即學(xué)校道德教育活動和學(xué)習(xí)者形成的道德品質(zhì),必須再回到社會道德文化中去,接受道德文化的考驗、磨練和修補(bǔ),以促使學(xué)校道德教育課程和學(xué)習(xí)者的道德品質(zhì)得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善。以上例為例,學(xué)習(xí)者必須將在學(xué)校道德教育活動中形成的誠信準(zhǔn)則,用于處理社會生活中的道德沖突、進(jìn)行道德判斷。只有這樣,誠信道德品質(zhì)才可能在學(xué)習(xí)者身上最終形成。因此,這種循環(huán)式的德育課程觀,更好地適應(yīng)了道德品質(zhì)形成的復(fù)雜性和反復(fù)性特征。
總之,變革那種以課程文本為中心的小課程,開發(fā)出社會道德文化、學(xué)校道德生活和學(xué)校德育活動相互鏈接的全景式、循環(huán)式德育大課程,是德育課程走向生命形態(tài)、具備生氣活力、回歸生活場域的應(yīng)然所向。
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