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經(jīng)歷生命的蛻變——《生命生命》磨課之路
經(jīng)歷生命的蛻變——《生命生命》磨課之路作者/ 王瑞瑞
全國第九屆青年教師閱讀教學大賽在廈門落下了帷幕。我有幸作為一名參賽教師參加了這次活動，也因這次活動，我經(jīng)歷了工作6年以來第一次真正的磨課。活動過后，回頭去看那條磨課之路，我充滿了留戀，磨課使我在一次次自我改變中成長。于是整理思緒，記下這難忘的磨課經(jīng)歷。
一、在教材解讀中叩問生命的內涵
1.正確的教材解讀是進行教學設計的基礎。
《生命生命》是人教版小學語文四年級下冊第五單元中的課文。本文作者主要是借用三個故事來書寫自己對生命的感悟，而這三個故事都是小而短的。利用這個特點，在學生正確讀文后，我引導他們用文中的詞語講三個小故事，既學習了概括一段話主要內容的方法，又試著開始運用文中的關鍵詞來進行表達。這樣的教學環(huán)節(jié)，不僅使學生明確了三個故事的主要內容，理清了文章結構，而且在無形中引導學生運用文中的語言來表達自己的理解，清楚了文章的結構——提問+三個故事+感悟。
最開始的教學設計中，在理清了文章的基本結構以后，我將三個故事當作孤立的三件事來講，努力引導學生逐段抓住語言文字，分析文中三個故事中分別寫了三個怎樣的生命：這是一只怎樣的飛蛾？這是一株怎樣的瓜苗？作者又是怎樣的一個人？結果試講后發(fā)現(xiàn)這樣的設計使課變得十分理性，學生的讀書似乎只是在為了尋找一個結論而進行，他們總是“置身文外…置身情外”，導致這堂課失掉了應有的語文味。更甚之，分析來分析去，文字變得支離破碎，并造成了課堂上只見飛蛾、只見瓜苗但不見作者的結果。
仔細思考，發(fā)現(xiàn)原因在于我忽略了這篇文章的寫作角度。它是以作者所看所聽為視角，借助這三個小事例來闡釋自己對生命的思考。重點不應是飛蛾、瓜苗怎么樣了，而是看到這些現(xiàn)象的作者想到了什么，有了哪些思考。
有了準確的文本解讀，在教學設計中，我就開始關注語言本身，而不是事物怎么樣了。仔細研讀，我發(fā)現(xiàn)，三個小故事的構段方式基本一致，都是寫了作者看到的現(xiàn)象和由此產(chǎn)生的感慨。于是，我從這個特點人手，逐一走進每段話，引導學生體會作者的所思所想，不僅更好地實現(xiàn)了中年級段的教學，而且充分尊重了文本的特點與作者的寫作思路。
2.合理的教材解讀是進行教學設計的前提。
這篇課文不僅小學課本里有，中學課本里也有，可見它的難度之大。不同層次的人、不同年齡階段的人去讀，每個人的理解也不盡相同。經(jīng)過對課文的反復研讀，我們認為，在飛蛾求生的故事中作者想告訴人們，應當敬畏生命的存在；瓜苗逆境中茁壯生長的故事是要告訴人們，應當重視生命的過程，盡管它可能很短暫；作者靜聽心跳進而感悟生命的意義，是要告訴人們，無論遇到怎樣的困難，人都不能輕易放棄自己的生命，而且要創(chuàng)造價值，精彩有力地活著。
在幾次試講后，我茫然了。27歲的我因為生活閱歷的不足，似乎都沒有真正讀懂這篇文章所要傳遞的人生哲理，那作為四年級的10歲的孩子，又如何能在一節(jié)課讀懂讀透這篇文章呢？是拔苗助長，還是順其自然？我最終選擇了后者。因為語文課不僅要注重情感態(tài)度價值觀的熏陶感染作用，更要培養(yǎng)學生語言文字的運用能力。我將飛蛾絕境中求生、瓜苗磚縫中茁壯生長、疾病纏身的作者有價值地活都歸為他們對生命的珍愛，不再追究每個故事側重傳遞的關于生命不同角度的解讀與內涵，將教材的難度降低。這樣的調整，改變了教學設計偏思想內容的理解而忽略語言文字的運用這一問題。
二、于內容的取舍中明確課堂的主體
本屆教學觀摩活動，執(zhí)教者課前不見學生，為初始課，于是如何合理地進行教材取舍就成為教學設計必須要考慮的問題。我一直認為，課后題是這篇文章的重難點，而本文的課后題基本上都集中在第三個故事與最后一段話中，于是我理所當然地認為一定要講到這兩段，否則就是沒有抓住重難點。
起初試講兩次都嘗試將課文基本講完，可結果卻是次次拖堂，遲遲講不完，而且環(huán)環(huán)不扎實。于是又進行了改變，最后一段不講，但前面三個故事調一下順序，先講第三個故事，作者為什么會為心跳而震撼？然后略處理前兩個故事。試過發(fā)現(xiàn)，這樣的設計完全沒有了學情預設，從難到易，不尊重學生的讀書規(guī)律，教學效果可想而知。
最后，我的備課團隊一致決定，不講最后兩段，以學情來決定授課內容和教學設計，而不是依據(jù)所謂的課后題。勇敢的取舍，換來的是扎實有效的課堂，學生的學習時間多了，活動扎實了，課堂也有效了。
三、從教學策略的選擇中清晰語文教學的目標
從第一次備這篇課文，我的腦海里就一直在跳動著兩個詞語——創(chuàng)意、創(chuàng)新。于是，開始的教學設計總是求新求異，別人做過的我不做，別人問的問題我不問，可新意并沒有為我?guī)硇抡n堂，反而離新課標越來越遠，離學生越來越遠。那一瞬間，我突然明白，為什么專家要反復強調以生為本——因為學生的學情、學生的接受水平直接決定著你課堂的生成與效果，創(chuàng)意要體現(xiàn)在研究學生、研究教材上，而不是研究教法上。
再讀新課標，一行字跳入我的視線當中：語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。是啊，這才是我們的語文課應當要做的事�。∮谑�，課堂上不再為了理解一個詞語而不停地誘導、啟發(fā)、追根究底，變成了在情境當中展開想象，潛移默化中理解文中的關鍵詞，讀懂飛蛾讓作者震驚、讓作者放手的原因；沒有了支離破碎的分析，變成了拿起筆寫下作者此時的感慨。言由心生，學生在創(chuàng)作中運用文中的生詞，理解文本內容，理解作者肅然起敬的原因。
在教學“瓜苗生長”這一故事時，我進行了這樣的設計：
1.出示學習提示：用心默讀課文第3自然段，看看作者又看到了什么，產(chǎn)生了怎樣的感慨。用筆畫出相關的詞句。
2.學生自讀課文，完成學習內容。
3.全班交流。
�。�1）交流作者看到的現(xiàn)象。
預設：墻角的磚縫中掉進一粒香瓜子……小瓜苗。
�。�2）引導學生試著用下面的句式寫下作者的感慨。
出示：
我看到一株小小的瓜苗，雖然它____，但是______,因為________。
�。�3）同桌交流。
�。�4）指名讀，教師點撥，引導學生感受瓜苗生活的環(huán)境是那樣惡劣，困難是那樣多，而且生命很短暫，但它依然對生命充滿熱愛。
�。�5）投影出示學生寫的幾首小詩，全班配樂齊讀。
�。�6）學生交流此刻對瓜苗的情感。
預設：敬佩、贊美、感動、佩服……
出示原文中刪掉的一句話，感悟作者對瓜苗的情感：
那一股足以擎天撼地的生命力，令我肅然起敬！
板書：肅然起敬
�。�7）有感情地朗讀課文第3自然段
目的一樣，結果一樣，但過程不同，于是課堂多了幾分靈動與生氣，少了一些理性與教育的痕跡。
磨課帶來了教學設計與課堂的轉變，但每一堂課都是充滿遺憾的。作為教師，應當是學習活動的組織者和引導者，但在這節(jié)課上，我在一些地方?jīng)]有把引導者這個角色扮演好，不能很好地處理預設與生成的關系。比如，在學生交流所寫的作者對瓜苗的感慨時，當我發(fā)現(xiàn)很多學生都將“因為
”寫成瓜苗有頑強的生命力時，我沒能丟一塊石頭，激起學生心中的那千層浪。假如我可以相機問一句，瓜苗僅僅只活了幾天，你們還覺得它生命力頑強嗎？還佩服它嗎？相信學生的話匣會再次打開，驚喜不斷�？上�，這只是如果……但我珍惜這獨有的經(jīng)歷，珍視這次磨課化蝶重生的過程。
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