學習的原理與方法：學習的遷移

第二章 學習的遷移

在教學中我們會發(fā)現這樣的現象：善于學習的學生總是能夠比較好的運用已有知識來解決新的問題，同時也會有一些學生雖然能看懂教材，能聽懂課，但不會做題，雖然會做簡單的題目，但稍微變一下問題情境就又不會做了。其中一個原因就是學生遷移能力不同，前者的遷移能力高，后者的遷移能力低。培養(yǎng)學生遷移能力可以提高學生學習的效果。實際上我們在教學過程（www.gymyzhishaji.com）中已經不自覺的注意到了培養(yǎng)學生的遷移能力，比如我們經常告誡學生要學會舉一反三，要善于總結題目的類型等等。這一章主要介紹學習心理學研究中的遷移能力理論，希望能對我們培養(yǎng)學生的遷移能力有所幫助。

一、遷移的定義、意義和分類

（一）遷移的定義

我們知道學習是一個連續(xù)的過程。在這一過程中，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構，已經獲得的動作技能，習得的態(tài)度等基礎上進行的，而新的學習過程及其結果又會對學習者的原有知識經驗、技能和態(tài)度甚至學習策略等產生影響，這種新舊學習之間的相互影響就是學習的遷移。簡單的說，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。另外，利用所學的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。

遷移現象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會拉二胡的人，學拉小提琴也比較容易；學好乘法運算，反過來有有助于更加熟練的掌握加法運算。關于遷移現象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”他還要求學生“由此以知彼”。“舉一反三”、“由此知彼”就是學習中的遷移現象。

（二）遷移的意義

1.遷移與學生解決問題的能力和創(chuàng)造性密切相關。

解決問題就是運用已有的知識經驗和知識對面臨的問題情境進行分析，以發(fā)現問題的起始狀態(tài)和結果之間的聯系的過程。問題解決過程中的一個關鍵就是通過對當前問題的合理表征，將這種生成的問題表征與已有的知識經驗中的問題類型進行類比，也就是問題間的類化，然后將已有的知識經驗具體運用到當前問題情境中，這種問題的類化和已有知識經驗的具體化的過程也就是遷移的過程。因此，學生解決問題的能力及其創(chuàng)造性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關的。學生遷移能力的提高會增強其解決問題的能力和創(chuàng)造性。

2、認清遷移的實質和規(guī)律對教材的選擇和編寫、教學方法的選擇以及教學過程（www.gymyzhishaji.com）的組織都有重要的實踐意義和理論意義。而且，充分認識遷移發(fā)生的規(guī)律，也有助于教師把教學實踐中積累的教學經驗遷移到新的教學中去。


（三）遷移的分類

1、按遷移的性質，可將遷移分為正遷移和負遷移

正遷移是指一種學習對另一種學習起促進作用。正遷移常常在兩種學習內容相似，過程相同或使用同一原理時發(fā)生的。如方程式知識的學習有助于不等式知識的學習，數學學習促進理化學習等。

負遷移是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負遷移的產生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，學生認知混淆而產生的。發(fā)生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象；語文學習不能區(qū)分一字多義，一字多音；在數學負數運算時錯誤使用正數的規(guī)則等。

必須指出，一種學習對另一種學習的影響，并非只有單純的正遷移或負遷移。有時兩種學習間可能是正遷移，而有時又可能是負遷移。有時負遷移是暫時的，但必須通過練習消極影響才能得以減少或克服，正遷移的積極作用才能得以充分發(fā)揮。

2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移

認知遷移是指在人腦的知識結構中發(fā)生的遷移。每個學生的認知結構各有特點，當學生原有認知結構與新的情境發(fā)生作用時，有時原有認知結構影響新問題的解決，也有時原有認知結構自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識較好的學生，與有關知識貧乏的學生相比，他們學習立體幾何的成績也會更好。

態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對另-種態(tài)度的影響。 態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個不喜歡某數學老師的學生，在多次得到該老師無微不至的關心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對數學老師產生好感，進而喜歡上數學這門學科。

技能遷移可分為認知技能的遷移和動作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過程，而動作技能則是一種肌肉性的外顯操作過程。一個掌握解數學中因式分解技巧的學生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會打出高水平則屬于動作技能的遷移。

3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

先學習對后學習產生的影響，稱為順向遷移，后學習對先學習產生的影響稱為逆向遷移。如學會騎自行車，更容易學會騎摩托車，屬于順向遷移；而學生掌握英語語法之后，又可能反轉過來對掌握漢語語法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。

二、遷移理論

心理學家從不同的角度解釋了遷移的原因和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

1、相同元素說

這是桑代克于本世紀初提出的一種學習遷移說。桑代克從聯結主義的觀點出發(fā)，認為只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項實驗研究基礎上的。

在實驗中，桑代克訓練大學生判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長方形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。這一事先測驗旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個被試估計90個面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個類似于前面訓練過的平行四邊形的長方形的面積；要第二組被試判斷27個三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。結果表明：受過平行四邊形面積的訓練，有助于學生更好地判斷長方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積沒什么幫助。桑代克的結論是：如果在兩種學習情境之間要有任何正遷移的話，那么這兩種情境必須是非常相似的。

桑代克的相同元素說也揭示了遷移現象中的一些事實，對遷移理論的研究作出了重大貢獻。在當時的教育界曾起過積極的作用，學校在課程方面開始注意重視應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯結，學習上的遷移只不過是相同聯結的轉移而已。他還設想這種共同的刺激-反應的聯結是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現象都歸結于聯結的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應的聯結，而未能充分考慮學習者的內在訓練過程，未免失之偏頗。

2、.概括化理論

賈德并未考察刺激一反應之間的關系(相似或相異等)，而是以實驗研究了原則和概括性的遷移，強調在經驗中學到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學習者在A學習中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運用到B活動的學習中。

賈德曾做過一個著名的水中打靶實驗。他把十一二歲的小學高年級學生分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進行練習，B組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度，結果繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。

賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說"理論(指折射原理)曾經把有關的全部經驗--水外的、深水的與淺水的經驗--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際情況后就能利用概括了的經驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。"

3、學習定勢與遷移

學習定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現象的一個概念。哈洛認為：“學習情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并使在某些人變成會思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復出現的。不應以單一的學習結果，而應以多變但類似的學習課題的影響所產生的變化來理解學習�！�

學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進(學會如何學習)上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(tài)(準備動作效應或預熱效應)中。學習定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化。

練習一類課題有助于類似的課題的學習，這一現象首先是在實驗室用無意義音節(jié)進行研究發(fā)現的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數列無意義音節(jié)時，前面的練習，影響后面的記憶，記憶速度越來越快。

哈洛1949年的研究也發(fā)現了類似的現象。他首先用猴子作被試進行研究，然后以兒童為被試進行重復實驗。對猴子作辨別訓練時，在猴子面前呈現兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏著葡萄干，以葡萄干為強化物。通過幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個問題以后，立即給它呈現另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進行新的學習以解決這個新的辨別問題。當它解決了這個問題以后，又呈現一個新的辨別問題，如此繼續(xù)多次。當猴子解決了許多這樣的辨別課題之后，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數越來越少。于是，實驗者認為，猴子學會了如何解決問題或者說學會了如何學習。哈羅在談到這個現象時說“猴子已經獲得了解決問題的學習定勢”。

類似的學會如何學習的現象，在以兒童為被試的實驗中得到了證實。例如，在一個實驗中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個辨別問題時感到非常困難，但先從較容易的問題開始訓練，然后轉到較難的問題，學習效果就明顯提高。實驗分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實驗中甲組無預備訓練，學習成績很差，雖經500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時，要辨別的圖形(即實驗辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺幫助，辨別的難度降低。當他們在連續(xù)5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉入實驗課題，他們的成績顯著高于甲組的成績。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之后，轉入實驗課題。雖然丙組在預備訓練以后所要解決的課題是新的，但其成績仍然超過甲組。

學習定勢的研究啟示我們，在安排練習內容時應由淺入深，循序漸進，練習課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于學習與遷移。

4.布魯納論遷移

布魯納認為，學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然后根據這一類別以及相關的類別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關類別的有層次結構的安排就構成了編碼系統(tǒng)，在編碼系統(tǒng)中，較高級的類別比較抽象些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當的編碼系統(tǒng)應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地應用于新事例。

布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特殊遷移，這是習慣和聯想的延伸，主要是動作技能、機械學習的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納承認一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強調后者，認為后一類遷移是教育過程的核心。他提出，掌握學科的基本結構和領會基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從此，認知心理學家就特別強調認知結構與學習和遷移的關系。

5.認知遷移理論

認知遷移理論是由美國學者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據學習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個基本假設：第一，人類是以一種系統(tǒng)方式儲存和提取信息的；第二，知識結構的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構內各單元(如節(jié)點、命題等)之間交互聯結的數量。此外，認知遷移理論還具有一個前提，即領會是學習遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒有領會的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領會的信息的條件是極為有限的。因此，如果要形成學習遷移，領會是必不可少的。

根據這兩個假設和一個前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過程中遇到相關信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加學生在面臨現時生活問題時提取在課堂中習得的相關材料的可能性的問題。由于提取的可能性與交互聯結的數量有關，因此，任何增加交互聯結網絡的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。

因此，在幫助學生建立抽象的知識結構和認知圖式時，應給學生呈現最大范圍的實例和這些知識的應用情景，以使學生了解課堂中習得的知識是如何應用的。而且，這些例子最好與真實的生活背景相聯系，因為最終來說，幾乎在校學到的每一知識的價值都要以在校外世界中的應用價值這一標準來衡量。

6.有關專家-新手解決問題的研究

有關專家-新手解決問題的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)發(fā)現，無論是象棋大師還是物理學專家，他們在解決問題時都表現出積極的遷移--用以有的信息解決問題。他們在解決新問題時共同的特點是： ①把新問題劃歸某一特定的問題類型；②在頭腦中形成有關問題的直觀表征；③利用自己熟知的解決問題的路線解決。也就是說，他們用問題圖式來解決問題，一旦發(fā)現他們對新問題形成的表征與他們長時記憶中的問圖式相符，問題便迎刃而解。而新手則沒有或缺乏這種精細的圖式，因此，每一問題對他們來說都是全新的。

7.元認知與遷移

新近認知心理學對教育教學的研究日益重視元認知在學習中的作用和影響。弗來維爾（Flavekk,1979）認為元認知是對認知過程和認知策略的認知；具有元認能力的學習者能自動地掌握、控制自己的認知過程。在學習及其遷移中原認知有兩種：有關自己已有的思考和有關如何調控自己學習過程的思考，后者又表現為對自己學習過程及其所用策略的反思，對自己學習掌握程度及完成情況的判斷和預期等。可見，具有較好的元認知技能的學習者，在面臨一種新的學習情景時，能主動尋求當前情景與已有學習經驗的共同要素或聯系，對當前的知識與已有的知識形成良好的建構，形成一定的組織，并運用已有的經驗對當前的情境進行分析概括，尋求解決問題的策略。

一般地，具有較高元認知水平的人在學習的過程會就如下問題反躬自問：
①有關這個主題我已掌握了哪些知識?
②我需要花多長時間去學習這個主題?
③一個解決該問題的好的計劃是什么?
④我如何去預測和評估學習的結果?
⑤我應該如何時時修正我的學習步驟?
⑥如果我出錯了，我如何查出來?
⑦我理解我剛剛讀過的內容嗎?等等。
因此可以說，運用元認知技能學習或解決問題的過程就是一種遷移的過程。要提高學生的元認知能力就要為學習的積極遷移創(chuàng)造條件，而元認知能力的提高又反過來會促進積極遷移的發(fā)生。

三、影響遷移的因素

（一） 個人因素

1.智力
智力對遷移的質和量都有重要的作用，因為廣義的智力包括一個人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力較高的人能較容易地發(fā)現兩種學習情境之間的相同要素及其關系，易于總結學習內容的原理原則，能較好地將以前習得的學習策略和方法運用到后來的學習中。

2.年齡
年齡不同的個體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學習間遷移產生的條件和機制有所不同。舉例說明：例如，具體運算階段的學生，其學習遷移的發(fā)生有賴于具體事物的支持和協(xié)助，學習的遷移更多地表現在先后學習內容間較為具體的相同要素之間的相互影響；形式運算階段的學習由于已經具備抽象思維能力，不必依賴兩種學習情境間的具體的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產生學習的積極遷移。

3.認知結構
在學習中，認知結構一般是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經驗組成的心理結構。其質量，如知識經驗的準確性、知識經驗間聯系的豐富性和組織性都影響學生在學習新知識，解決新問題時提取已有知識經驗的速度和準確性，從而影響遷移的發(fā)生。

4.學生對學習和學校的態(tài)度
一方面，學生學習知識時的態(tài)度和心向影響他們把知識應用到社會工作和生活中的學習，如果學習知識時能認識到所學知識對以后生活和學習的重要意義并能聯想到當前知識可能的情境，會有助于他們在以后的具體情境中運用已有知識來學習或解決問題。另一方面，學生對學校教師及其他學生的態(tài)度影響其學習和學習的遷移，如果學生認為學校是一個令人愉快的、能獲得有益知識的地方，而且與教師和同伴建立了融洽的關系，將對他們的在校學習及其遷移有良好的影響。反之，如果學生養(yǎng)成一種害怕或厭惡學校和教師的態(tài)度，則對其學習及其遷移都是有害的。

5.學習的心向和定勢
心向是一種心理準備狀態(tài)，具有利用已有知識去學習新知識的心理準備狀態(tài)比沒有這種準備狀態(tài)更有利于已有知識對新的學習的遷移。H．B．里德曾經讓被試學習無意義音節(jié)，結果發(fā)現事先被告知用有意義的概念去學習的被試學習效果要好得多。

（二）客觀因素
　
1.學習材料的特性 包括所學知識、技能之間有無共同的要素或成分，學習材料或新知識的組織結構和邏輯層次以及知識的實用價值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結構的知識以及能引導學生概括總結的學習材料有利于學習者在學習新知識或解決新問題時的積極遷移。
　
2.教師的指導 教師有意識的指導有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學時有意地引導學生發(fā)現不同知識之間的共同點，啟發(fā)學生去概括總結，指導學生監(jiān)控自己的學習或教會學生如何學習，都會對學生的學習和遷移產生良好的影響。
　
3.學習情境的相似性 簡單地說，學習的情境如學習時的場所、環(huán)境的布置、教學或測驗的人員等越相似，學生就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中遷移的出現。
　
4.遷移的媒體 有時，兩個學習情境并不能直接發(fā)生聯系或產生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學習間產生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和性質產生影。

四、學習遷移與教學

（一）注意把各獨立的教學內容整合起來，即要注意各門學科的橫向聯系。教師應該鼓勵學生把在某一門學科中學到的知識運用到其他學科中去，例如，要學生關注歷史與地理、幾何與三角、化學與生物、數學與物理學等學科之間的關系。若有必要，教師可作這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。

（二）強調簡單的知識技能與復雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯系。教師要促使學生把已學過的內容遷移到新的學習內容上去。教師通過提問或簡單的提示，有利于學生利用已有知識，從而比較容易學習新的、比較復雜的內容。這就是所謂的縱向遷移。

（三）一方面，在教學中注意引導學生自己總結出概括化的原理，培養(yǎng)和提高其概括總結的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使學生正確把握其內涵和外延；同時應結合原理、原則的具體運用情境進行講解和學習，使學生能脫離學習原理、原則的背景把握其實質，并能在遇到該原理、原則適用的背景時，準確地運用原理、原則去學習新知識或解決新問題，即達到對原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止學生對某一原理、原則的理解和運用僅局限于習得該原理、原則時的情境的情況。在允許的情況下，盡量讓學生在真實情境中去觀察、實踐原理、原則的應用，如親自動手操作的教學實驗、實習、見習等；條件不允許或無法親自觀察實踐的，教師也應利用直觀教具或生動的教學語言、計算機模擬等手段，讓學生盡可能地增加感性認識。在這方面，計算機及其附屬設備所提供的虛擬現實環(huán)境具有較大優(yōu)勢。總之，要將所學與所用的情境聯系起來。

（四）布朗等人(Brown&Palincsar，1982)在閱讀理解的實驗中，用矯正性反饋訓練法教給學生元認知策略，結果不僅使學生對閱讀理解問題正確反應的百分數明顯提高，而且使其學到的元認知策賂遷移到了他們的常規(guī)課堂的其他學習中�？梢哉f，認知策賂和元認知是可教的，教師在教學中有意識地教學生一些認知策略和元認知策略將有助于學生學會如何學習，從而促進學習的遷移。

（五）注意對學生的評論，當學生用其他學科的知識來解決某一學科的問題時，應予以鼓勵。如果哪位教師對學生說：“我都被搞糊涂了，我們在講歷史知識，而你卻在談論地理知識�！蹦强隙〞�在學生中產生負遷移的效果。

（六）除了結合學生年齡持點，創(chuàng)設和改造學校的環(huán)境和氣氛，增加學校對學生的吸引力外，教師還可以通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關于學習和學校的積極態(tài)度。在每次學習前，也應注意幫助學生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應定勢等消極心態(tài)產生的消極遷移。

這些教學原則僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以期幫助教師樹立在教學中和日常生活中都注意促進學生學習積極遷移的觀念。教師必須結合具體學科領域的特點和具體教學對象的特點，靈活地創(chuàng)設和利用教育契機去促進積極遷移的發(fā)生。其實，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學思路和教學觀念并能結合具體情境靈活運用的教師也就是一種“專家”教師：他們從經驗中形成了豐富的教學圖式，面臨某一教學情境時，便會立刻激發(fā)自己記憶中的某一圖式，并采用合理的教學策略，這也是教師教學知識的一種遷移。

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