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新課程教學中值得商榷的幾個問題
新課程給課堂教學帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式正在發(fā)生可喜變化。但是也存在著因對新課程所倡導的理念理解不到位，繼而引發(fā)了課堂教學行為上的偏差，出現了一些形式化、片面化和絕對化的做法。對此，我們應及時地予以關注、研究和澄清，以保證課堂教學沿著課程改革的宗旨和軌道深入推進。
問題一：滿堂問是互動的教學方式嗎？
反思：新課程倡導教師不再是“傳授者”、“說教者”而是學生的“對話者”、“合作者”。為了轉變傳統(tǒng)的教師角色觀，讓新理念在課堂教學中體現出來，在部分學科課堂上，一些老師熱衷于窮追不舍地提問，一堂課平均要提30—40個問題，以為只有如此“啟發(fā)”，才能消除教師講學生聽的“灌輸式”，以此來激活課堂的互動氣氛。教師提問不斷，學生對答如流，師生配合得很順。但實際上很少有學生不照著書念來作答，提出自己的想法和見解的更不多見。用提問的方式來“灌”，這是非常值得關注的一個課堂教學現象。教學滿堂灌不對，滿堂問肯定不好，提問不等于啟發(fā)式教學。如果這種提問的課堂教學變成了“滿堂問”，便是過去課堂“滿堂灌”的翻版，便是走了極端。課堂教學固然要對問題進行預設，但問題的設置要有價值，有意義，還要有層次，問題的出現要正合時宜，要難易恰到好處，份量適中，且正好適合答問的某個學生。因此，新課程倡導互動教學方式的背后要有思考性和啟發(fā)性的問題來支撐。問題是思維的體操，思維是課堂的真諦，師生在互動過程中要有思想火花閃現與撞擊�；拥慕虒W方式不僅是形動，更重要的是腦動，讓學生在真正的互動課堂里變得越來越聰明是新課程理念的追求。
問題二：教學僅為了活動而活動嗎？
反思：盡管活動對人的發(fā)展有決定意義，它也是新課程所強調的一個重要理念。但課堂里光有熱鬧的活動是不夠的。如在一堂課里設計的活動及其形式過多，活動晃動的頻率過快，讓學生視聽的畫面過雜（簡稱“三過”），提出問題后又不給學生一定的思考空間，就失去了內容活動化的意義，而且會導致整個教學過程十分零亂。在一些學科大型評課活動中，參賽課或獲獎課“三過”現象比較突出，執(zhí)教者往往是新課程的教學骨干，這些課很可能會成為課堂教學推進的“風向標”。這又是我們必須要引起關注的問題。當前亟待研究的問題是如何提高教師對活動的指導水平？將對活動形式的重視與活動的質量結合起來，正確處理活動過程與活動結果有效性關系。切實做好既要內容活動化，又要活動內容化，避免出現“三過”現象。在設計活動時，要堅持適度原則；在開展活動時，教師要善于捕捉學生發(fā)言中有價值的東西，引導學生深入思考；要通過學生的參與、體驗、思考，踐行達到明理的目的，并在此基礎上引導學生學以致用�！ �
問題三：學生圍座在一起就是合作學習嗎？
反思：合作學習是新課程倡導的學習方式之一，開展合作學習的目的是通過營造寬松、和諧、自由的學習環(huán)境，使每一位學生的自主性得以充分發(fā)揮，個性得以張揚。在實施合作學習策略過程中，教師應當根據教學的實際需要，選擇有利于產生爭論的、有價值的，而且是個人難以完成的內容，讓學生在獨立思考的基礎上開展合作學習。但有的教師往往是不考慮必要與否，動不動就采用小組討論的形式落實合作學習。前后排學生圍座在一起，成員的構成難以做到優(yōu)勢互補，加之大多學生不會討論，面對議題無從開口，或亂談一通，課堂上看起來熱熱鬧鬧，實質上對學生思維沒有多大觸動。這種過于追求“形”上的合作學習方式，它不是新課程所倡導的真正意義上的合作學習，這一現象值得我們去澄清。合作學習應要求學生做到獨立學習在前，合作交流在后。學生應根據學習目標或討論題，自己先認真讀一讀，想一想，寫一寫，然后再小組議一議，辯一辯，問一問。當然與同學的合作要誠懇，不要講題外話，不議淺顯明了的問題，應著重商討有廣度，有深度，有難度的問題，既要做到各抒己見，又要學會博采眾長。在合作學習的過程中，要培養(yǎng)學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發(fā)言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。
問題四：用教材教就不要求學生閱讀、思考、品味教材嗎？
反思：在新課程《思想品德課》教學中，常會聽到這樣的課例：教師根據某一框題內容的教學，設計了很多情境，師生共同列舉了緊扣知識的典型材料，提出了很多問題，要求學生根據這些問題、材料和情境，談看法，談體會，提建議等，使學生在這種良好的教學氛圍中受到了生動的教育和深刻的啟迪。對基礎知識則一帶而過，教材上非常經典而且非常容易引起學生興趣的地方沒利用。從幫助學生做人來說，這無疑是一堂好的德育課，但學生還不知道老師講的是教材上的什么內容。情感、態(tài)度和價值觀的形成缺乏必要的知識支撐，很難產生持久的效應。當我們糾正以往過于偏重“教教材”的做法時，也應注意不能一個傾向掩蓋另一個傾向，不能走向非常隨意地處理教材的極端。教材是重要的課堂學習平臺。 教材上非常經典而且非常容易引起學生興趣的地方要充分利用。改變過于偏重“教教材”，倡導“用教材教”的教學理念，它并沒有完全否定“教教材”的作用。如同課堂學習的模式包括接受模式和發(fā)現模式對人的發(fā)展都是必要的道理一樣，提倡“用教材教”，并不否定“教教材”的必要性和重要性。如有的段落或知識主干的地方就要“教”，要讓學生閱讀、思考、品味教材，在閱讀、思考、品味教材中落實“雙基”目標是必須的。因此，對新課程理念我們不能作膚淺的、表層的理解。應當全面領會《基礎教育課程改革綱要》所提出的“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，正確處理好“三維目標”的教學關系。
以上所出現的這些教學行為的分歧與偏差，反映了當前新課程教學中教師遇到傳統(tǒng)教學觀念與新課程教學觀念的交織和碰撞，這些將有待于我們在教學實踐中不斷地反思和糾偏。要把新課程理念轉變成我們廣大教師的教學行為實踐，并不是很容易的事情，需要有“理念→觀念→教學模式”的不斷循環(huán)往復的過程，最終逐步使課堂教學能全面反映新課程理念的要求及目標。
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